基督教教育文集 Essays On Christian Education 作者：哥尼流·范泰尔（Cornelius Van Til ，1979） 译者：Demas（2025年12月） 译本未经授权，仅限学习交流

前言

本书前两部分探讨基督教学校教师在基础教育层面所面临的问题，涉及基督教教育整体目的、准则和动机。

第二部分指出，各种非基督教教育哲学都不可避免地陷入所有非基督教人生哲学共有的困境，唯有基督教——更确切地说是改革宗教育哲学——能摆脱这一困境。

第三部分讨论近期新自由主义与新正统主义对基督教教育原则的重建。这些重建方案同样面临着第一部分所述历史上非基督教教育哲学所遭遇的困境。

最终结论是：教育领域的根本争论与广义哲学领域的终极争论本属同源。因此，基督教教育的使命在于呈现圣经中自我印证的那位基督——唯有在祂里面，经验性认知才成为可能。

收录于第三部分的《教育的困境》与《基督教学者》两文曾先行发表：前者由基督教学校全国联盟初版，后者刊载于《西敏神学期刊》。¹

第一部分 基督与文化

注：新泽西州帕特森市基督教学校教师团体演讲。

引言

作为基督教教育工作者，我们的使命是教导属基督之人明白那些能激励他们全心归向基督的真理。换言之，我们的责任是培育上帝恩典之约中的孩童，使他们在臻于成熟之时，能自觉自愿地成为清楚认知自身信仰的基督徒。

要成为自觉而明智的基督徒，人必须首先认识基督位格与工作的本质，继而将自己的工作与基督的工作相连。就消极层面而言，基督的工作是将祂的子民从撒旦国度的奴役中拯救出来；

就积极层面而言，则是建立祂自己的国度以对抗撒旦的国度。因此，将自己的工作与基督的工作相连，首先意味着领悟基督将自己从上帝的忿怒中救赎出来的重大意义；其次则是要发展上帝所赐的恩赐，并在当代文化各个领域建设性地运用这些恩赐。

一. 当代文化

然而，当我们谈论这个时代的文化时，究竟意指为何？难道仅仅意味着作为基督徒，我们的行事方式必须现代化，而非固守中世纪或古代的模式？诚然，这确实意味着我们必须教导年轻一代与时俱进。固守古代或中世纪的文化形态绝非基督教真义。但若要建设性地参与现代文化，就必须洞悉现代文化的核心驱动力，同时深刻理解基督工作的永恒意义。

现代文化并不是基督教文化。这并非否认基督教元素对其存在影响，但无论如何诠释，现代文化都难以被视为直接根植于基督的工作。

或有人问：究竟何种文化可称为基督教文化？答案包含三个维度，这实际上直接引自《海德堡要理问答》第68问：何为善行？答：蒙上帝悦纳的善行须（1）为荣耀上帝而行；（2）符合上帝的准则；（3）出于信心。

这类善行唯见于被基督宝血所买赎之人的生命。既然如此，我们就不能泛泛而论文化，而是必须区分基督教文化与非基督教文化。虽仅勾勒大体轮廓，但我们仍须指出：基督教文化与非基督教文化的区别，恰恰体现在上述三个维度。

1. 文化的目标

首先，二者所追求的目标截然不同。试想一位在文化领域积极耕耘的基督徒。他或许是艺术家、科学家、经济学家或农学家。无论何种职业，他都深知，一切受造之物皆因人的罪而伏在上帝的咒诅之下叹息劳苦。他明白当人类在历史之初与撒旦结盟时，生命航向便从以神为中心转向以人为中心。他更知晓基督已承担临到世界的上帝忿怒，使人重获自由，得以继续履行历史之初受托的文化使命。他深知基督作为上帝的受膏者，已全然成就其文化使命，由此为属祂之人开辟了追随之路——尽管人的效法仍存诸多缺憾。

至于投身文化建设的非基督徒，他们同样可能是艺术家、科学家、经济学家或农学家。他们不相信受造界伏在上帝的咒诅之下，不相信受膏者基督已除去他们所站之地的诅咒，也不认为自己是按上帝形象所造。他们所研究的宇宙中的每一个事实，实际上都属于上帝，但他们却假定这些事实不属于任何人。他们最不可能考虑的，就是为上帝荣耀而行事为人。

我们常听人说现代文化具有主观性。相较于柏拉图所主张真善美的“客观”规范，现代思想以人为中心。笛卡尔的哲学岂不是始于“我思故我在”？据说希腊人的目标是追求与神合一，而现代人的目标充其量是谋求最多数人的最大幸福。然而，从基督教的视角来看，希腊文化与现代文化同样主观。希腊悲剧家无一人以上帝为造物主，哲学家亦然。保罗所引“我们生活、动作、存留都在乎祂，我们也是他所生的”希腊诗句，绝非指向造物主与受造物的区分。希腊思想整体持一元论，假定神与人是由同一种材料造的——无论是水、气、火或纯粹思想。其唯心论者与目的论者，与唯物论者及机械论者同样否认人为上帝所造。

与现代文化一样，希腊文化的目标绝非以上帝为中心。这意味着，当基督徒谈及希腊文化与基督教综合时，仅能采取间接方式。基督徒面对浸润于希腊文化之人的首要职责，是呼召其悔改——即藉着基督归向造物主。如此方能使其及其文化免于因罪而肆虐世间的毁灭力量，并使人的努力达至终极目标——若缺此目标，人的所作所为比虚空更为可悲。

现代文化大体建基于“人完全无法认识上帝”的预设。即便提及上帝，亦仅视其为认知边界；论及基督，不过将其作为人自设的理想标杆。

现代文化尤其追求自足的自由人格，持有这种理念的人认为时空世界受制于非位格法则，人类自由须通过对抗这些法则而获得。时空世界不被视为造物主律法的体现，因而自由实为对抗机械论的消极自由，而非顺服上帝的积极自由。这种自由若非纯粹否定，便是投向未知虚空的理想幻影。在此基督徒的首要职责仍是呼召人们悔改，以免继续活在上帝的忿怒之下，以致他们和他们的文化失去一切意义。

特别需要注意的是，古今一切非基督教文化都建立在相同根基之上，并追求相同的理想。就其本质而言，非基督徒无法理解这一点。若非基督亲自向我们启示，并藉着圣灵使我们明白祂的教导，我们同样无法参透这真理。基督在圣经中告诉我们：人类在历史之初就背离了上帝。自堕落以来，全人类都处于背弃上帝的状态。人将自我而非上帝作为一切文化努力的终极目标——正是这一根本事实，决定了人类一切作为与不作为的本质。

我们应当为上帝赐予普世人类卓越的文化创造力而欢喜。我们为希腊诗人与雕塑家创造的惊人美感而感谢上帝。但永远不可忘记的是：非基督教文化的所有产物，纵使成就斐然，终究是为彰显人类而非上帝的荣耀，这一本质注定了其价值与局限。

2. 文化的准则

其次，非基督教文化既是为了人的荣耀，故其遵循的准则亦由人所创立。

在此，人们同样倾向于对古代文化与现代文化做出一种站不住脚的区分：现代文化的规范是主观的，而古代文化的规范则是客观的。此说确有几分道理。当我们想到罗宾逊主教等人倡导的新道德（其理论基础是保罗·田立克所谓的基督教神学），再对比古希腊悲剧大师埃斯库罗斯的作品时，仿佛看见从客观性向主观性的转变。希腊人践行自由之爱时，似乎对诸神的忿怒心存畏惧。然而，尽管这一差异确实存在且值得称赞，但更根本的是要认识到：希腊人所遵从的任何法则，皆非造物主上帝的律法。希腊人的法则——无论是理智、道德或审美层面——都被视为非位格性存在。若人类受其约束，则诸神亦受其约束；若诸神超乎其上，则人类亦超乎其上。

至于现代文化中的规范观念，康德的观点堪称典型。康德假定存在一片无边无际、深不可测的原始材料海洋，供人类进行文化活动。他进一步主张：人类在自然中“发现”的一切形式尺度，其源头皆在人而不在神。事实上，自然即文化，而他所理解的文化，正是以自足创造者姿态出现的人类产物。人从经验的原始材料中构筑出自然。

众所周知，康德以敬畏之心谈论头顶的星空与内心的道德律。但此举实则是向人类——这两重秩序的终极源头——表达崇高敬意。因此，当非基督教阵营的艺术家与道德家、科学家与宗教家争论文化规范是客观还是主观时，他们的分歧始终笼罩在一个更大的主观预设之下：无论如何，人类终究是一切规范的终极源头。

在周遭的纷乱迷雾中，对我们以及那些渴望受基督教文化理念激励的人而言，最有益的莫过于看清那条根本分界线——一边是靠着恩典、藉着基督侍奉永生上帝的人，另一边则是与仍被堕落人类的盲目所困、继续敬拜受造物而非造物主的人。

3. 文化的动力

最后，我们必须指出：正如文化的目标及准则有别，文化的动力亦截然不同。基督徒乃是圣灵重生之人。作为重生之人，基督徒的一切作为皆源于对主耶稣的信心。他以基督为道路、真理与生命，他看见基督得胜撒旦及其黑暗国度的异象。他不仅视自己为进入基督的国度，更视自己为协助建立这国度之人。“感谢神！常率领我们在基督里夸胜，并藉我们在各处显扬那因认识基督而有的香气”（林后2:14）。保罗这节经文以及其他类似经文，常在他心灵深处回响。他深知自己的文化活动在主里不是徒然的，也明白撒旦正企图将基督教文化吞噬于非基督教文化中。他清楚明白，整部人类历史实为黑暗权势的撒旦文化与带来生命光明的基督文化之间生死相搏的战场。

基督徒清楚，这场文化争战，首先要在自己内心打响，继而与那些企图摧毁其信仰以及一切真文化的势力交锋。他更明白，基督教与非基督教文化之争的兵器是属灵的。若在与那些他渴望使其成为基督里弟兄的对手交锋时，堕入粗鄙野蛮（更遑论诉诸武力）便是否认自身文化规范，背弃自家崇高理想。然而有一事，他必竭力为之：绝不模糊两种文化间的界限——一种是看似光鲜亮丽却属黑暗的文化，另一种是看似微不足道却彰显光明国度的文化。追求脱离基督的文化，终将失去文化亦失去基督。

主耶稣曾对十二门徒说：“你们是世上的盐。”靠着圣灵——那至臻至美的文化之灵——的大能，这群没有文化的人竟为基督征服了文化世界。他们的教导甚至拯救了非基督教文化，使其转而服务于基督的文化。通过传道与教导，古代文化中的人们归信基督，带着自身文化将其献于新救主的祭坛。更有甚者，藉救主复活的大能，光明与生命国度的未来得以确立，阴间权势不能胜过。罪人仍会创造出灿烂的文化，但其所有文化产物终将被夺取，陈列于基督国度的伟大展厅。

那些自以为与非信徒站在共同基础上，为捞取世俗文化残屑而劳碌的基督徒，他们的努力是何等短视、何等缺乏文化。若他们认为任何文化能存续不是因基督复活的大能，便是何等羞辱其主！你既从烂泥中被救出，岂能因见其中闪光之物又回到其中打滚？房屋即将倾倒，岂能为抢救银器奔回火场？唯有真正的基督徒方能承受地土以及其中所有丰盛。

二. 我们的灵感

我们的灵感正源于此。你们这些教育孩童的人，当告诉那些托付于你们的孩童：他们是君王的孩子。他们并非活在虚构的纳尼亚王国，而是活在犹大支派狮子——那位执掌天上地下所有权柄的主——的国度里。你们可以向他们宣告君王的应许：“万有都是你们的，但你们是属基督的，基督又是属神的。”你们若先求神的国，这一切都要加给你们了。

他们像约翰·洛克菲勒般四处抛洒硬币吗？²不，他们是那位万有之主的孩子——不是少许，而是一切都属乎祂。他们可以奉基督的名，将生命与万物赐予万人；他们可以邀请所有人共享古往今来、四方寰宇的一切文化。只要人不再企图从基督手中窃取本属于祂的美物，就能得偿所愿。他们可以畅所欲言——只要他们立志作君王的孩子。

撒但深知基督不单是人灵魂的永恒救主，更是人类文明的救主。只要我们奉基督的名抵挡撒但——无论牠为自己或为牠的追随者索要什么——就必无所畏惧。“为主而战”（Pro Rege）曾是亚伯拉罕·凯波尔三卷巨著的标题，如今成为我们代代相传的战斗宣言。我们在上帝的儿女面前竖立旌旗：凭此记号，必将得胜！（In hoc signo vinces）³

1. 融合观（The Synthesis View）

现在我们转而审视基督徒对基督与文化关系的另一种理解——或可称之为“融合观”。“何必如此消极、狭隘、独断？”当我们申明基督对文化的绝对主权时，他们便如此诘问，“上帝岂非按自己形象造人？作为道或逻各斯，基督不正是照亮世人的真光吗？你们这种对立立场，岂非将基督与文化截然割裂？难道要效法特土良“唯其荒谬，故而信仰”？他们坚称，亚历山大的革利免比特土良更值得追随。这位教父对希腊教化持积极态度——他接纳柏拉图“上帝不可言说”的观点，这有何不妥？我们不也承认上帝的不可参透性吗？这不正是上帝需要启示自我的原因吗？克莱门特认为：“圣子是最高的卓越，他按父的旨意统管万有，以永不倦怠的大能执掌宇宙之舵，在运行中成就万事，显明隐藏的旨意。”⁴在他看来，上帝所造的人皆属乎上帝，圣子通过将律法刻在人心上，使人得以神化，由此成为上帝真正的儿女。

天主教思想家艾蒂安·吉尔松热情拥护这种融合观。事实上，整个天主教传统都建立在希腊文化与基督教融合的理念上。他们认为人类文化必须从希腊——尤其是亚里士多德方法论——出发：借由亚里士多德的“第一推动者”论证上帝的存在；上帝赐予人类的理性，使人能够在一定程度上诠释宇宙。希腊人是运用理性的专家，他们关于上帝、人及其关系的论述虽有缺陷，却可被修正补充。藉着基督，我们认识到上帝是三位一体的上帝，而基督作为三位一体的第二位格，降临人间，将人从罪中拯救出来。

在这种融合观下，希腊文化作为独立实体可被整合进基督教。希腊人发现的自然美德如同建筑地基，信望爱三大基督教美德只需作为上层建筑叠加其上。

拥护者指出融合观的最大优势在于：不必从一开始就与传道对象争锋相对。我们可以肯定对方文化的价值，只需指出仍需由基督的工作加以补足。我们可以与非信徒一同客观审视文化现象。当我们以人的身份共聚一堂，研习希腊人的艺术与文化时，信徒与非信徒的身份差异便不复存在。当我们共读《奠酒人》，会一同惊叹埃斯库罗斯的思想深度与表达力量。我们依据人类文化史中共同发现的准则，携手诠释希腊文明。当完成这一诠释后，我们中的信徒便将与非信徒达成的共识，与作为世界之光和生命之源的基督联系起来。

这种融合观自称持守中道：我们不必将人类文化贬低为离了基督就毫无意义的宗教附庸。我们既不说“耶路撒冷与雅典何干？”也不说“雅典与耶路撒冷何干？”而是将雅典与耶路撒冷融为一体。我们教导子女效法苏格拉底的提问精神，培养理性探索能力，同时告知终极答案在基督那里——祂是道路、真理、生命。我们说，没有雅典的耶路撒冷是不完整的，正如没有创世记的福音书也是不完整的。作为基督徒，我们继续保罗在亚略巴古向雅典人宣讲的未尽之言。由此形成的融合观是动态、鲜活、回应的，而非静止与防御的。

2. C.S.路易斯

如前所述，这种融合观是天主教的立场。但这并不表示许多新教徒就不持有相同或类似的观点。通常而言，非改革宗的福音派信徒，特别是阿民念主义者，也持这种立场。容我以C.S.路易斯为例进行说明，他说，“在所有成熟的宗教中，我们发现三个要素，而基督教还多有一个。”⁵这里我们已经触及问题的核心。基督教被路易斯视为对其他观点的补充。

在路易斯看来，非基督徒精英与基督徒之间存在共同的目标、规范和动机。当然，在对人类生命的诠释上，存在一些极端的非基督教观点，它们由纯粹的主观主义者所持有。但真正的客观性存在于信徒与非信徒共同信奉“神圣者”（the Numinous）⁶这一理念之处。

根据路易斯的说法，在《柳林风声》中，鼹鼠问老鼠：“你害怕吗？”而老鼠“眼中闪烁着难以言表的爱意”，回答道：“害怕？怕祂？哦，永远不会，永远不会。可是——可是——哦，鼹鼠，我确实害怕”⁷，接着，老鼠认识到了客观道德。在马洛礼的《亚瑟王之死》一书中，“当必死的肉体开始注视属灵事物时，加拉哈德开始剧烈颤抖”⁸，他所做的与《启示录》作者在复活的基督脚前“像死了一样”俯伏在地的行为如出一辙。

这里的重点在于，对路易斯而言，这种畏惧感或神圣感并非所有人作为上帝形象承载者与生俱来的神圣意识。恰恰相反；这种神圣感是人类对自然现象的一种“诠释”。就他们承认某种超自然存在而言，非信徒和信徒对周围宇宙的事实给出了相同的诠释。

当路易斯进一步指出所有人都“承认某种道德”时⁹，基督徒与非基督徒之间存在共同诠释领域这一点就更加明显。他说，所有人都意识到罪疚，因为他们认识到自己做了根据这种对客观“应然”的认知本不该做的事。

更进一步，路易斯认为，历史上既有信徒也有非信徒将前述两点——神圣感与道德——结合起来，正如犹太人那样明确地“将盘踞在幽暗山顶和闪电密云中令人敬畏的临在，与‘喜爱公义’的‘公义之主’等同起来。¹⁰”在路易斯看来，这三点构成了为迎接“宣称自己既是自然中令人敬畏的临在者又是道德律的颁布者”的那一位（或与其原为一）所做的“漫长灵性预备”。¹¹

三. 看似何其合理！

审视罗马天主教与阿民念福音派为我们构建的这座“耶路撒冷与雅典”殿堂，我们不得不承认，初看之下，它确实极具魅力且言之成理。谁不愿意对希腊荣光作出肯定？谁愿意割裂思想——仅在教堂将荣耀归于上帝，其余时间却向希腊俯首称臣？谁不愿同时尊崇科学与艺术，又持守宗教信仰？当听闻“唯有融合观能使基督徒向雅典宣教”时，哪个信徒不会热血沸腾？“将雅典与耶路撒冷融合”，据称“意味着在圣经中寻找人生根本问题的答案，这些答案既照亮现代科学、哲学、艺术的思想领域，又从中获得启发。通过综合的进路，我们为学生提供人类历史上最卓越的教育。这在基督教学校中能够且正在实现。¹²

这段引述出自一位委身于改革宗信仰、既非天主教徒也非阿民念派的人士。德哈恩博士（Dr. de Haan）宣称他所倡导的融合观正在基督教学校实践。对此我们要补充说明：某些改革宗人士不仅持守这种融合观，而且援引“普遍恩典”教义为其辩护。已故的拉尔夫·斯托布博士（Dr. Ralph Stob）——这位对改革宗信仰忠贞不渝的学者如此论述：“正是上帝的普遍恩典引导古代崇高灵魂洞察并传播卓越的思想与理念。”¹³斯托布指出希腊文化中存在着“一种趋向一神论的倾向”，同时发展出“更崇高的诸神观念”。“因此在消极拆毁之侧，亦有积极建造。通过对旧体系的解构，更高阶、更真实的崭新结构得以建立。”¹⁴

我们对此深表遗憾——良心在此驱使我们对这些可敬之士表示异议。

1. 起点

我们认为融合观根本无法成为信徒处理文化问题的基础，首要原因在于：这种进路从未挑战非基督教文化的根基，即人的自主。罗马天主教与阿民念派的核心谬误，在于主张人类享有某种独立于上帝的自主性。此观点必然否定保罗关于“人死在过犯罪恶中”的明确宣告。若人类并未灵性死亡，希腊人确能提出关于自身的正确问题并给出正确答案——他们确实给出了生命意义的答案，但这个答案的实质是：人不是上帝所造之物，也不是祂面前的罪人，而是分有神性本质。这一答案早已隐含在苏格拉底追问“人性本质”的问题之中。苏格拉底的解答彻底排除了上帝，在他看来，无论人性有多少邪恶与缺陷，人都不可能是、也永远无法成为基督教人性观所描述的存在。对苏格拉底而言，人是自足的存在。

既然如此，融合观既未挑战希腊人的问题，也未质疑其答案，故根本谈不上向雅典宣教。唯有清醒认识到“人唯有透过自我印证之基督的启示，才能提出或回答任何真问题”的人，才对雅典有话可说。必须向希腊人表明：他们的整个文化在原则上已彻底破产。

我们当然可以——也必须——在论及希腊文化时使用“普遍恩典”概念。但若未首先指明“堕落使所有人毫无例外地内心全然败坏、理性全然扭曲”，就贸然应用此概念，便是对基督的不忠。路易斯认为非信徒可以“不悖逻辑”地持守悖逆立场——这点我们无法苟同。若不预设圣经中的基督，人类一切谓述都将失去根基。

路易斯试图以“拒绝基督教等于拒绝本族半数伟大诗人先知、否定童年纯真、摒弃生命丰盛体验”来说服非信徒归信。¹⁵然而，那些所谓的伟大诗人和先知，大多不过是用不义压制真理罢了。倘若路易斯所指的是圣经中的先知，那么必须指明：这些先知本是基督的仆人，他们从一开始就照着基督来诠释一切。“智慧人在哪里？文士在哪里？这世上的辩士在哪里？神岂不是叫这世上的智慧变成愚拙吗？世人凭自己的智慧既不认识神，神就乐意用人所当作愚拙的道理拯救那些信的人”（林前1:20-21）。使徒保罗这番话为我们树立了与希腊人重启对话的典范——他当年在雅典从未采用综合法。保罗虽以最大诚意争取听众，却清醒认知他们是“拜受造物过于造物主”的偶像崇拜者；他清楚那些宣称“人是神所生的”的人实属一元论者；深谙希腊哲学的保罗清楚知道，按希腊人的观念，人的意志和情感使其与兽类相连，而理性则使其与诸神相通。保罗所呼召的，正是这些偶像崇拜者，叫他们归向造物主上帝。但他们唯有藉着上帝的儿子——救赎主基督——才能归回上帝。这位从死里复活、升入高天的救赎主，将审判并定罪一切不悔改的人，使他们落在造物主的忿怒之下。当他们悔改时，他们的文化就与他们一同得救。若他们不悔改，这文化仍将得救，却是为那些悔改的人存留，他们要承受这一产业。因为谦卑人必承受地土。

2. 基督教计划

若我们以上文所述融合观的原则从事教育，必将徒劳无益。但何等感恩——基督已降世拯救人类及其文化！第一亚当背弃了交付他的文化使命，当受命治理全地时，他拒绝为造物主而行。但第二亚当重新承担了第一亚当与全人类所失败的事业。我们这些蒙恩得救、被圣灵重生的人，如今不必再作无谓之工。在基督里，万物有了真正的融合。我们可以将这福音传给世人，使他们与我们一同摆脱那种徒劳荒诞、道德沦丧且亵渎神恩的“融合”企图——这种企图因其罪性本质，终将毁灭其所欲融合之物。

不以基督为根基和目标的教育工作者，其工作如同西西弗斯推石上山，永无成效。若世间的事实不是由上帝在基督里创造与救赎，它们就如无孔之珠，永难成串；若自然律不与基督所造所赎的事实相关联，则如无限长绳，首尾两端皆无¹⁶。试图用无尽长绳串连无孔之珠——这正是那些不预设圣经中自我印证之基督真理的教育工作者所从事的工作。

诚然，许多未将基督置于文化事业中心的人，确实创造了存续的文化成果。但这恰恰因世界真相与其假设相反：他们视世界为偶然的产物，实则由基督创造掌管。尽管人们否认真理，仍不由自主地创造文化，这是必然——如同憎恨船长的叛乱船员，未被囚禁反被派去发挥才干，使船驶向港湾。当船抵终点，这船员的劳动成果将被保存，却归他人享用，自己反遭沉沦。他的一切成就都将用来装饰新天新地。

但我们不是因不信而被拒之门外的人。我们的信仰既拯救灵魂，也拯救文化。温柔的人必承受地土，我们的赏赐何其丰厚！我们所服侍的是主基督！祂竟愿使用我们这些不配的人，成就今世的终极目标，为要显明祂的恩典。我们在各处显扬祂的名。至于生命的终局——人类命运——我们交托在救主手中，同时以战兢而喜乐的心，向学生陈明抉择：拒绝基督为主将致永死，接受基督为主则得永生。谁能承当这事呢？我们的能力出于基督，祂叫我们能承当新约的执事。凡与第二亚当基督一同肩负文化使命、治理全地的人，必与祂一同承受新天新地——这天地虽经撒但百般阻挠，终必得赎并臻于完全。

第二部分 今日的基督教学校

注：1969年8月12日在全国基督教学校联盟会议上的致辞。

引言

我们今天之所以需要基督教学校，可从基督与法利赛人在不同场合的对话中窥见缘由。

有一次，主耶稣正向众人传讲天国时，有人将一个瘫子从屋顶缒入屋内。这可怜无助的瘫子早已听闻主耶稣的事迹——祂如何使瞎子看见、聋子听见、瘸子行走。但要想接近这位大行奇事的耶稣似乎难如登天，人群从四面八方簇拥着耶稣，此刻连屋内的每一寸空隙都挤满了人。众人蜂拥而至不足为奇，不仅因祂所行的神迹，更因祂“教训他们，正像有权柄的人，不像他们的文士。”

瘫子的朋友们将他抬上屋顶，拆开房顶，“把褥子缒了下去”。正当他欲向主耶稣祈求医治时，主耶稣却先以怜悯的目光俯视着他。人们或许以为主耶稣会立刻医治他的身体，但事实不然。主耶稣对这急需身体医治的可怜人说的第一句话竟是：“小子，你的罪赦了。”——祂降世不正是为救百姓脱离罪恶吗？

但撒旦岂能容忍这事？它仿佛盘踞房梁窥伺基督的行动，深知祂来为要倾覆黑暗国度。自基督事工伊始，撒旦便步步阻挠祂在地上建立天国的使命。在此医治事件中，撒旦唆使文士指控祂僭妄：“这个人为什么说僭妄的话呢？除了神以外，谁能赦罪呢？”（可2:7）

这些文士看似何其“正统”！摩西岂不是说过“耶和华我们的神是独一的主”？若耶稣也是上帝，岂不是有了两位上帝？这既违背摩西所传的圣经，实属不可能。若凡人自称为上帝，便是拜偶像、自相矛盾、亵渎上帝的狂妄之举。

在主耶稣的整个事工生涯中，犹太领袖不断以僭妄的罪名指控祂。当犹太领袖最终将主耶稣拘拿审判时，大祭司质问道：“你是那当称颂者的儿子基督不是？”耶稣回答“我是”后，大祭司就撕裂衣服说：“我们何必再用见证人呢？你们已经听见他这僭妄的话了。你们的意见如何？”众人皆定祂死罪（可14:61-62）。主耶稣实则表明：否认祂与父原为一的人，才是真正的僭妄。

主耶稣循序渐进地展开工作，劝诫他们重新查考圣经：“你们查考圣经，因你们以为内中有永生；给我作见证的就是这经”（约5:39）。“你们如果信摩西，也必信我，因为他书上有指着我写的话”（约6:46）。诚然，上帝是独一的。但主耶稣宣告：“我与父原为一”，“差我来的父也为我作过见证”（约5:37）。“永活的父怎样差我来，我又因父活着；照样，吃我肉的人也要因我活着”（约6:57）。

在最后的审判中，面对僭妄的指控，祂再次劝告控告者悔改并向祂求生命：“从今以后，人子要坐在神权能的右边”（路22:69）。基督与撒旦的生死搏斗贯穿祂的一生。祂曾向门徒保证：“在我父的家里有许多住处……我去原是为你们预备地方”。当祂被钉十架时，民众领袖讥诮祂的失败，却有个同钉的强盗说：“耶稣啊，你得国降临的时候，求你记念我”（路23:42）。耶稣当即应许：“今日你要同我在乐园里了”（路23:43）。

主耶稣医治瘫子的事迹，正是祂救赎使命的缩影——救赎百姓脱离罪恶。这神迹更印证了约翰所言：“神爱世人，甚至将他的独生子赐给他们，叫一切信他的不至灭亡，反得永生。因为神差他的儿子降世，不是要定世人的罪，乃是要叫世人因他得救”（约3:16-17）。

正因我们盼望子孙后代都确信“上帝的儿子降世为要拯救世人”这一真理，基督教学校才显得如此重要。

一. 基督与文化

但你或许会说：传扬上帝的救恩本是教会的本分，而非学校的职责。学校只需专注于读写算数、自然研究、历史、艺术、科学与哲学——简言之，就是传授人类普遍文化。学校理当向学生展现人类文明的历史进程。那么请问：基督与这些文化有何关联？公立学校本就该教授人类过去、现在与未来的一切——至于宗教教育，自有教会和家庭承担。

但请听使徒保罗论及基督与文化的关系：“祂按自己意旨所喜悦的，预定我们藉着耶稣基督得儿子的名分……我们藉这爱子的血得蒙救赎，过犯得以赦免，乃是照祂丰富的恩典，这恩典是神用诸般智慧聪明，充充足足赏给我们的”（弗1:5-7）。你或许会说：到此为止还算合理。这段经文确实引自保罗的《以弗所书》，而他在此信中特别论述教会。但请注意下文：“都是照祂自己所预定的美意，叫我们知道祂旨意的奥秘；要照所安排的，在日期满足的时候，使天上地上一切所有的，都在基督里面同归于一”（弗1:9-10）。

基督乃是“文化的救主与转化者（transformer）”。及至时候满足，上帝要使万有——天上地上一切所有的——都在祂里面同归于一。我们期盼孩童们能看见这样的异象：基督正对万有进行全面的医治，直面撒旦的抵挡。

诚然，教会与家庭可以传讲这位基督。但对于“人类文化的救主与转化者”这一完整维度，二者皆无法充分阐释。牧师固然可以引用歌罗西书1:15-20：“爱子是那不能看见之神的像，是首生的，在一切被造的以先。因为万有都是靠祂造的，无论是天上的、地上的、能看见的、不能看见的，或是有位的、主治的、执政的、掌权的，一概都是藉着祂造的，又是为祂造的。他在万有之先，万有也靠祂而立……因为父喜欢叫一切的丰盛在他里面居住。既然藉着他在十字架上所流的血成就了和平，便藉着他叫万有，无论是地上的、天上的，都与自己和好了”。

然而，唯有在学校——这个由专业人士系统阐述人类文化全部历史和意义的场所——基督及其事工才能得到完整呈现：祂如何消除人与造物主-救赎主之间的隔阂，又如何引导万有重归与上帝的和好。

二. 撒旦：永远敌对的灵

然而，这个问题还有另外一面。当主耶稣医治瘫子时，撒旦正竭尽所能地企图破坏基督的工作。他利用法利赛人作为同谋，借他们的影响力阻止人们承认主耶稣是人类的大医生。作为撒旦的差役，法利赛人伪装成纯正教义的守护者。因此，他们指责主耶稣说僭妄的话，因为他“是个人，反将自己当作神。”

另一次，当主耶稣医治被鬼附身、又瞎又哑的人时，法利赛人指控祂是靠着鬼王别西卜赶鬼。他们试图将主耶稣的医治能力归因于其他源头——任何源头都可以，唯独不承认真正的源头——既是神子又是人子的耶稣。

但请注意撒旦这项工作的广度和深度——它贯穿古今，囊括整个世界；既侵蚀人的肉体，也荼毒人的灵魂，更调动环绕人类各种境况的天上与地下的势力。在瘫子的例子中，法利赛人自诩为摩西所教导之真理的捍卫者；而在那个被鬼附、又瞎又哑的人的例子中，他们否认需要主耶稣所能提供的医治。他们实质上在说：世界固然存在邪恶，但世界会自我修复。宇宙的裂痕并不是很深，其终将自愈。别西卜会驱赶别西卜。如果不能，那么邪恶就无法被医治，我们必须学会与之共存。

1. 伊甸园中的撒旦

现在来看这幅画面。在伊甸园中，撒旦已将人心从上帝那里夺走，归向自己。他用最狡猾的计谋得逞了——他让夏娃和亚当相信，当他们吃下禁果时，他们正在从事人类第一项真正意义上的科学事业。这场实验对人类文明的影响，远比最近首次登月深远得多。

关于吃禁果的后果，当时存在两种对立的假说。一方是那位自称为上帝的，他以独断的口吻断言：吃禁果的唯一结局就是“死”。而另一方则截然不同，他毫不武断，只强调科学实验需要开放的心态，尤其是人类历史上的第一项科学实验。毕竟，过去并无先例可循。更何况，若将这棵树与其他所有树区别对待，称之为“禁树”，不就等于默认整个世界都是由祂说了算吗？

既然人拥有“真正的选择自由”，就必须在这两种假说之间做出抉择。

我们都知道后来发生了什么。我们知道上帝本是万有的创造者，命定了世间一切事实及其相互关系；我们知道撒旦和亚当、夏娃一样，都是上帝的受造物。他们的本分是爱上帝并顺服上帝。世界是上帝的产业，人领受了最初的文化使命——修理看守园子。他本应在上帝手下作先知，竭力认识万物以荣耀上帝；作祭司，将一切文化发展献给上帝；作君王，治理人类的一切文化，好叫上帝得着荣耀。

但撒旦成功欺骗了他。人听从撒旦，结果成了没有衣钵（mantle）的先知¹⁷，没有祭物的祭司，没有冠冕的君王。

那么，撒旦会赢得这场争夺人心的争战吗？断乎不会！及至时候满足，女人的后裔要伤蛇的头。那位伟大的先知、祭司、君王降临，要建立先知、祭司与君王的国度，他们将在祂的带领下从撒旦手中夺回国度，使万有在祂里面与上帝和好。

及至时候满足，基督在十字架上独力击败撒旦。如今得荣耀的神子藉着圣灵，将智慧与能力浇灌在那些曾经充满恐惧的门徒心中——尤其是彼得——以致他们敢于对抗公会，宣告：“除祂以外，别无拯救，因为在天下人间，没有赐下别的名，我们可以靠着得救。”（徒4:12）而那曾作撒旦差役、竭力逼迫信徒的保罗又如何呢？他对热爱希腊文化的人说：“我们替基督求你们与神和好。神使那无罪的，替我们成为罪，好叫我们在他里面成为神的义。”（林后5:20-21）

当保罗说：“感谢神！常率领我们在基督里夸胜，并藉着我们在各处显扬那因认识基督而有的香气。”（林后2:14）时，他道出了在基督里胜过撒旦及其国度的真义。

2. 全球之战

问题的核心正在于此。基督与撒旦之间的战争是一场全球性争战。这场争战首先在人的心灵深处展开——为的是争夺人心。因着教会与家庭的讲道和教导，因着各地信徒的个人见证，人的效忠对象从撒旦转向基督。但这场争战也发生在你最意想不到的地方：它存在于读写算数的课堂上，存在于自然探索与历史研究的领域中。撒旦无时无刻不在引诱孩童与成人——正如他在历史开端时诱惑夏娃和亚当那样——要他们接受他的蛊惑。他处处高唱着同一首主题曲：“让我们虚怀若谷；在研究之初，你关于上帝创造并掌管历史的假说与我的同样合理，我的假说也与你的一样可信。现在让我们敞开心扉，从事实出发，看看谁的假说更符合现实。”

而我们作为基督徒——尤其是作为基督徒父母——之所以甘愿付出巨大代价建立基督教学校，正是因为我们渴望与我们的儿女一同看见那位得胜一切的基督：祂正从撒旦手中夺回人类文化，并将其带入终极圆满，直到新天新地降临——有义居在其中。

我们盼望年轻一代成为基督的精兵，与祂一同征战，为基督征服生命的各个领域。当他们成为基督的精兵时，才能获得真正的自由，才能活出真实的自我。他们将分享基督从撒旦权下夺得的战利品：“因为万有全是你们的。或保罗，或亚波罗，或矶法，或世界，或生，或死，或现今的事，或将来的事，全是你们的。并且你们是属基督的；基督又是属神的。（林前3:22-23）

三. 第一次文化冲突

到目前为止，我们一直在谈论基督与撒旦为争夺人心而展开的得胜之战。这场争战潜藏在人类一切冲突的背后。这场争战具有全球性特质——无论在天上、地上或地下，没有一寸土地能容基督与撒旦和平共处。当我们思考基督教教育时，最重要的是：基督宣告每个人——无论男女老幼，无时无刻不在参与这场争战，无人能置身事外，从出生之日甚至尚未出生时，人就已被卷入其中。主耶稣说：“不与我相合的，就是敌我的；不同我收聚的，就是分散的。”若声称自己“并未参战”，实则已站在撒旦阵营；若承认在家庭和教会中参与属灵争战，却认为学校领域可以豁免，这不过是自欺欺人——因为这意味着你从未真正全身心投入家庭和教会的属灵争战。若不在教育中将基督同时尊崇为文化之主与信仰之主，就永远无法培养出智慧通达的基督精兵。基督与撒旦的冲突，注定具有全方位的涵盖性。

这场贯穿历史的宏大冲突，第一次重大战役爆发于挪亚时代。

1. 挪亚及其同时代的人

多个世代以来，塞特的子孙拒绝与基督一同对抗撒旦。他们当中显然有人声称，这场争战仅存于宗教领域而非文化领域；不久后，另一些人（无疑是祭司阶层）更是宣称，一切宗教——真正的宗教——都在于爱众人，效法那位爱众人而不论其行为如何的上帝。他们主张应当以人类中的最佳模范为原型构想上帝。上帝应当被理解为那统合万有的本源——既消弭每个人内心的矛盾与悖论，又化解因不同文化中相异神观所造成的人类纷争。无人能真正认识上帝，但我们确信祂绝非某些传统所描述的模样。那些关于亚当夏娃、会说话的蛇与应许之子的古老传说，不该被当作历史，而应视为“善终将胜恶”的象征——某位伟大人物，女人的后裔，将引领人类超越分歧，重归原初的合一。真正的宗教乃是与那位统管万有、超越万有的“伟大神灵”的神秘联合。

唯有一人拒绝苟同。挪亚的异议并非源于比众人更高明的洞见，而是因他蒙了上帝的恩典。正因如此，他相信上帝关于过去、现在与未来的启示。当上帝宣告将用洪水审判世人罪恶时，挪亚便在从未被水淹没的高山上建造方舟。

“你怎知洪水将至？”他的木匠助手们问道。“是上帝告诉我的！”他回答。他们却反驳道：“没有哪位上帝会说出这种话——你所谓的上帝不过是个可怖的噩梦罢了。若真有上帝，必会拯救子民免受此灾——若祂能够的话。当然，祂或许无能为力。谁能把握自然力量，谁能预料未来祸福？但有一点我们确信：即便洪水滔天，也绝非因你所指责的放纵道德所致。道德宗教与自然法则何干？道德不过是人对自身良知的责任。”

这场辩论关乎众生万物。若挪亚正确，则人类文化本为一体——宗教精神贯穿始终。挪亚对上帝与历史的认知自成体系，内在一致。我并非指挪亚从“上帝存在”这一前提出发，推演出一套文化体系；相反，他的“体系”之所以内在一致，正因为其中所有要素——自然、道德与宗教——皆源自同一位造物主-救赎主上帝所颁布的整全律令。

反之，若挪亚同时代的人正确，人类文化同样自成一体——只不过这种“一体性”意味着现实受偶然性支配。人自创的任何“体系”只有偶然的连贯性（或更准确地说是不连贯性）。在此框架下：不可能存在挪亚那种整全体系，不可能存在挪亚所宣称的造物主-救赎主上帝，道德与科学毫不相干，道德领域建基于绝对自由（人唯有彻底摆脱决定性影响，才需承担责任），科学领域必须完全是非位格的（或取决于命运，或基于偶然，或二者兼而有之）。

挪亚向同时代的人恳切陈词：你们心知肚明，无法矢口否认亚当夏娃之神的存在；你们的良知也承认，无论是道德与非道德，“自由王国”与“必然王国”¹⁸，都必须按照那位自我启示之造物主-救赎主上帝的全盘计划建立基本关联，否则你们对任何一方都无从置喙。

挪亚在上帝眼中蒙了恩典。因此他成了“传义道的”人。而后他成为行义道的人；他在物质领域做了为救赎人类文化所必须做的事。所有在上帝眼中未曾蒙恩的人——即那些“传不义之道的”与“行不义之道”的人，那些主张宗教和道德纯属私人领域、与晴雨无关的人——皆因其文化哲学的虚妄悖谬而灭亡。

2. 方舟作为文化象征

与此相反，进入方舟的是挪亚一家，是上帝的教会，是人类的文化。因着恒久忍耐，挪亚的上帝拯救了人类，为要赐下悔改与信心的新契机，为要让人有机会共同建造一种真正以基督为中心的文化。

挪亚所造的方舟，何等清晰地象征基督徒的合一文化——他们在家庭、教会和学校中同心协力，围绕基督那包罗万有的救赎之工。尤其值得一提的是，挪亚的方舟何等清晰地象征基督教学校：它凭上帝的恩典而存立，又将人类文化的各个层面联合在以基督为中心的历史终极目的之中。

当然，正如挪亚时代的人讥笑他听从上帝、在山顶建造方舟一样，世界也必讥笑我们建造学校的行为。但挪亚最终被证明是正确的——并非因他拥有超人的智慧或对自然力量的神秘洞见，而是因他单单信靠上帝。愿我们在建造学校时，亦单单以上帝的恩典和基督的十字架为荣。如此行，我们虽不能以挪亚那样的方式被印证，但能凭着人类文化的救赎主基督的应许而活，我们必在等候主来的日子中前行。届时我们与我们的儿女将听见那位吩咐我们建造方舟的主说：“你这又良善又忠心的仆人，你在不多的事上有忠心，我要把许多事派你管理；可以进来享受你主人的快乐。”（太25:21）

四. 恩典之约

我们看见挪亚在上帝眼中蒙恩，随后上帝便赋予他使命——藉着方舟的建造，基督将拯救人类文化。亚伯拉罕的经历与此相似，却蕴含更深刻的含义。上帝与他正式立下救赎恩典之约，应许“万国都必因你的后裔（即基督）得福”。

为成就这一神圣旨意，亚伯拉罕遵命离开迦勒底的吾珥。他必须与故土文化彻底分离，因那地弥漫着假神崇拜。当他进入应许之地后，必须向当地居民表明：他的人生目标与他们截然不同。事实上，他毕生持守的应许是——唯有他的后裔（而非当地人的子孙）将承受迦南地为业。

当亚伯拉罕看似断绝子嗣之时，上帝向他显明：自然法则（在此特指生物学规律）终将服从上帝恩典的旨意。正如在挪亚时代，物质世界的洪水因道德悖逆而降下；同样，亚伯拉罕之约的继承人以撒将按照自然法则降生——这些法则始终受制于圣约恩典的应许。

挪亚的故事见证了人类文化藉方舟得以存续，亚伯拉罕的经历则预示着人类文化将肩负更积极的使命——引领世人走向新天新地。他等候那座有根基的城——即有义居在其中的新天新地。

1. 神权政体

当亚伯拉罕的后裔进入应许之地时，他们本应成为由无数个亚伯拉罕式人物所组成的国度——上帝的选民理当效法先祖，凭信心的顺服、忍耐与盼望而活。

然而他们中多数人未能这样生活。尽管如此，一个独特的圣约文化已然成形：这神权政体不仅是宗教体系，更为日常生活的方方面面订立典章。宗教固然是其核心，但整个生命都聚焦于律法，而律法的总纲乃是：“你要尽心、尽性、尽意爱主你的神”，并“爱人如己”（太22:37-38）。此乃神权政体的根本原则。上帝的子民虽未能完全活出这圣约文化的原则，但环视以色列四周列国，所看到的是背约文化遍地蔓延。

唯独在以色列民中，真理被认知并多少得以践行；唯独在以色列民中，文化的真正目标被知晓；唯独在以色列民中，迈向文化理想的第一步被踏出；唯独在以色列民中，文化使命被如此严肃对待，以至背约者招致最严厉惩治；最后，唯独在以色列民中，才存有对那将要来的救赎主的活泼盼望与得胜期待。无论圣约子民如何不完全地持守圣约，上帝仍然为自己留下了一群忠信的余民。

唯独在以色列民中而非别处，才能找到真正的顺服、忍耐和盼望。正如在方舟中，家庭、教会和人类文化得到了保存与救赎，同样，唯独在这神权政体中而非别处，历史之主设立了祂拯救世界的工作。

2. 但以理与三个朋友

难道因为并非所有子民都表现出亚伯拉罕的信心，上帝就放弃藉着祂儿子拯救世界的工作吗？难道因为并非所有学生日后都致力建立基督教文化，我们就放弃建造并维系基督教学校吗？

绝不！上帝未曾放弃，我们亦绝不放弃。

我们都记得但以理在狮子坑中的故事，也都知道但以理的三位朋友沙得拉、米煞、亚伯尼歌被投入火窑却毫发无损的神迹。这些被掳至巴比伦的圣约之子原是聪慧少年，巴比伦王欲用他们建立伟大国度。为此他们必须摒弃犹大文化，学习迦勒底学问，掌握“迦勒底的文字语言”（但1:4）。诚然，他们或可保留犹大文化，但仅能作为服务巴比伦文化的工具。

然而但以理及其朋友决不用“王的膳”玷污自己（但1:8），他们坚守在犹大地所学的神权律例。因“神使但以理在太监长眼前蒙恩惠”（但1:9），他们获准以素菜白水代替御膳。

不久，三个朋友被委任“管理巴比伦省的事务”（但2:49）。嫉妒的政敌利用尼布甲尼撒的骄傲设下毒计：命人造巨像，勒令万民跪拜，违者“必立时扔在烈火的窑中”（但3:6）。

这三位素菜白水养大的青年，全然委身于创造天地的上帝，每日生活皆以圣约应许为准则，断不以人代神。他们被基督的灵充满，抵挡了撒但的邪灵。当时，作为撒但差役的巴比伦王及其王公大臣，正企图摧毁人类文化之救主基督的事工。

倘若沙得拉、米煞、亚伯尼歌愿意将宗教与文化割裂，本可免受迦勒底权贵的逼迫；若他们向尼布甲尼撒的金像虚与委蛇地鞠躬，仍能继续担任国务卿、卫生部长和国防部长之职。然而对这些素菜白水养大的人而言，宗教与文化的分离简直匪夷所思。

当他们被投入火窑时，尼布甲尼撒看见“有四个人，并没有捆绑，在火中游行，也没有受伤，那第四个的相貌好像神子”（但3:25）。

诺克斯译本《但以理书》为火窑中的三少年写下这样的祷词：“他们呼唤主所造的万物同来称颂：愿主的使者赞美祂，愿诸天赞美祂，愿主的众军赞美祂。愿日月星辰、雨露云雾、四方之风都赞美祂。愿烈火与炎热、寒霜与酷暑、晨露与白雾、凛冽与寒风都赞美祂。愿冰雪昼夜、光明黑暗、闪电密云都赞美祂。愿大地也加入颂赞，直到永远！”

他们深知并承认，因沾染周遭世俗文化，圣约子民反成那文化的受害者：“我们与圣城耶路撒冷所受刑罚无不公义。我们犯罪背弃你，违背诫命，自取祸患。我们理当承受这被掳之灾，在这举世无双的暴君手下蒙羞。我们哑口无言，因我们使你的圣名受辱。”（但3:28-33，诺克斯译本）

唯有素菜白水养大之人方能作此祷告。正因他们明白“我-它”维度中的万物——雨露阳光、冰雹风暴、烈火硫磺——都听命于圣约上帝，才能在暴君的逼迫中，既感受肉体痛苦，更体会信仰蒙羞。尼布甲尼撒与其邪恶谋士的作为，实为撒但阻止圣约子民在文化教育中尊崇天地之主的诡计。今天我们期望我们的儿女既能看见但以理那样的异象，也能具备沙得拉、米煞、亚伯尼歌那样的心志。

当救主终于来到自己的地方，自己的人却不接待祂。唯有西面、亚拿等少数人等候祂的日子。当祂以最明确的方式表明自己是人类文化的医治者与复兴者时，法利赛人却煽动百姓将祂钉在十字架上。那时撒但以为击败了这位加利利人。但这位“说谎之人的父”陷入自欺与自败。当基督从死里复活并将圣灵浇灌下来后，先前胆怯的使徒们竟冒着生命危险放胆宣告：“天下人间没有赐下别的名，可以使全人——包括灵魂与身体，承载上帝形象之人及其一切正当追求——靠着得救。尤其是使徒保罗，这位曾经狂热拥护背道犹太文化、“逼迫奉这道的人，直到死地”的暴徒，最终传扬那位藉赎罪宝血与复活使天地万物重归与上帝和好的基督。29

五. 上帝之城与世俗之城

在基督教纪元初期，圣奥古斯丁比任何人都更深刻地洞察到基督国度与撒旦国度之间的对立本质。他称前者为“上帝之城”，后者为“世俗之城”。

1. 文化的目标

两座城的子民都在探讨人的本质、目的及其文化的问题。双方各自提出三个问题。第一个问题关乎人类个体与集体应当追求的目标——事实上双方都尚未达成这一目标。因此首先要问的是：人如何能认识这一目标？

上帝之城的子民相信，上帝已藉着祂儿子向他们启示了人生应追求的目标。基督藉使徒保罗对他们说：“你们或吃或喝，无论做什么，都要为荣耀神而行”（林前10:31）。而世俗之城的子民则主张效法亚当夏娃——听从撒旦的蛊惑，拒绝服从权威，只凭己意行事。苏格拉底在《游叙弗伦篇》中阐明了这一原则：他宣称要依据自己的想法而非神或人的意见，来判定人的本质与目标。柏拉图实质上表达了相同观点，他将人类经验比作漂泊在生命无限海洋中的唯一木筏。到了更晚近的时代，弗朗西斯·培根承袭文艺复兴时期的人文主义理想，为建立人的国度、彰显人的荣耀，拒绝了一切形式的基督教权威。

改教家路德、加尔文等人，正是针对这种文艺复兴式的人文主义理想，坚决主张人类必须藉着圣经领受基督的训诲。文艺复兴追求以人为中心的文化理想，宗教改革则持守以上帝因而也是以基督为中心的文化理想。

教育哲学存在且仅存在两种根本对立的体系，它们源自对人类及其文化目标的两种互斥认知。可悲的是，罗马天主教始终未能洞察这一点。他们坚信人类单凭理性（无需启示）就能构建真正的有神论人生哲学，进而发展出真正的有神论教育哲学。基督徒要做的，不过是在信徒与非信徒共同奠定的文化哲学基础上，添加一个基督教“超叙事”。按此逻辑，非基督徒与基督徒对自然本质的认知应当一致——双方的教育哲学在此毫无二致，基督徒只需在自然领域之上附加超自然要素（尤其是神迹），这便是他们创办教会学校的全部理据。

何等遗憾！他们竟未意识到生命本为不可分割的整体：人对自然的认知决定其对超自30然的理解，反之亦然。若自然界非上帝所造、非上帝护理，那么神迹本身就成了支离破碎的无意义事件。任何基督教教育哲学，若不能完全基于圣经中基督的教导、以整全的视角看待人生，便无力劝诫世人弃绝死亡之路、行走生命之道。

2. 文化的准则

上帝之城与世俗之城的第二个根本分歧，在于抵达人类文化目标的途径。这里同样涉及权威问题——基督宣告：“我就是道路、真理、生命。”当他践行此言赦免人罪时，法利赛人却指控他亵渎上帝，他们坚称只有一位上帝，唯有这位上帝能指明道路。因此耶稣不可能是上帝，也无力指明道路。

基督指明人类文化的得救之道在于：吃祂的肉、喝祂的血以获得生命。若非如此，人终将只是“瞎子领瞎子”，既看不见目标，更无法指引方向。

可悲的是，许多新教与天主教朋友尚未领悟：唯有基于赎罪宝血与上帝所成就之义的全备文化哲学，方能使上帝的子民在最深刻、最全面的意义上合一。只有看清万物藉基督的受死和复活与上帝和好的基督徒群体，才能如此有力地呼吁众信徒和世人：来与我们同行，在凡事上追随那位宣告“我就是道路、真理、生命”的主。

我断不敢说——也决不会说——就读基督教学校的人，就必然能更好地为那位自称“道路”的主作见证。但毫无疑问，在同等条件下，一个按照基督教文化理想、全面深入培育圣约儿女的信仰群体，若始终将那位为众人流血、作为“道路、真理、生命”的基督置于文化核心，就必能更有效地引领人归向生命之道。

3. 文化的动力

最后，上帝之城的子民与世俗之城的子民在实现文化目标的动力上存在根本分歧。

试想我的目标是前往加利福尼亚。我计划沿65号公路前行，坐进崭新的庞蒂亚克汽车准备启程——但引擎却没有火花塞点火，这样我岂能在加州摘到自己的橙子？

上帝之城的子民深知：他们之所以能看见人类文化的正确目标，全因圣灵重生的作为将鳞甲从他们被罪蒙蔽的双眼上除去（参徒9:18）；同样，他们明白达成真正文化目标的道路必须绕行——绕到那位自称“道路、真理、生命”的主那里。因此他们更加清楚：自己之所以能在真文化之路上前进，唯独因为在上帝面前蒙了恩典。

既然蒙受此恩，他们将如何前行？他们必将像挪亚那样成为“传义道的”与“行义道的”人。他们会立即与那些看不见真正目标、看不见道路、也看不见自己完全无力朝正确方向迈出一步的人展开对话。

六. 以人为中心的教育

若今日与世俗之城的子民交谈，会得到怎样的回应？他们的回答必与挪亚时代的人一样——当挪亚宣告那场因背离造物主-救赎主颁布的条例而招致的灭世洪水时，那些人的回应如出一辙。他们会说：但凡具备科学精神与哲学素养的人，首先必以自明的人类经验为认知根基；其次，他们会坚持任何理性人士都应将时空宇宙（尤其是未来维度）视为完全开放的系统，所谓审判之说纯属无稽之谈；其三，他们会告诉你：必须运用那些必然支配人类思维组织活动的逻辑法则，来整理时空经验中的事实与数据。既然人类是自由的，那么在我们所见周遭发生的一切背后，就不可能存在某种由上帝全盘掌管的计划。

我们务必要认识到一个极具现实意义的关键问题：当进化论者“证明”进化论、世俗主义者“证明”世俗主义、实用主义者“证明”实用主义、宗教人士“证明”宗教价值，以及其他各种现代“主义”试图“证明”其特定主张时，他们无不基于三大预设：（1）人的自主性，（2）纯粹偶然的事实性（pure contingent factuality）¹⁹，（3）抽象形式逻辑的有效性。

1. 以人为中心的教育目标

请随我一同审视几位“领军教育家”对“美国教育本质”的论述，看看他们主张公立学校体系应在本国青年中培育怎样的文化。

哈佛大学教育学教授罗伯特·乌利希博士指出美国正面临领导力匮乏的困境。当今“人类事务”已复杂到“无法用‘进步’、‘民主’这类简单公式应对——无论其初衷何其良善、目标何等可取”。²⁰乌利希称，如今人们“空泛地呼求‘变革’却无明确方向，盲目渴慕新领袖却未深入剖析特定责任领域优秀领袖所需的素养”。²¹

那“领袖”一词究竟何意？乌利希说：“我们将领袖定义为这样的人——他能激励他人自愿追随其指引与典范，去实现那些代表该社群最高良知与觉悟的人所认同的崇高目标。”²²

2. 以人为中心的教育准则

然而，这些领袖究竟依据何种准则来带领跟在其后的社会？乌利希指出：“评判准则在于其善意、理性与实践智慧——古希腊人称之为arete（卓越德性）。”²³

教育领域的领袖不应追求圣经启示的人类文化目标，也不应按圣经启示的准则设计课程。乌利希假定人类社会中根本不存在绝对的行为目标或准则。他认为教育的核心使命是培养“成熟判断力”，而这种判断力“首先需要广阔、客观且具有历史性的根基”。²⁴真正的教师既要将学生心智“锚定于传统土壤”，又不可令其湮没其中；既要使其领悟杰出领袖与创造性文明特有的勇气与独立精神，也要告诫他们：若缺乏对伟大典范的敬重，任何领导与创造的企图终将招致反叛与败亡。²⁵

透过乌利希博士对人文境况的这番剖析，我们清楚地看到：基督教学校的教育理念在这种语境下，至多被视为不切实际的幻想——这种教育模式被贴上“宗派主义”标签，被认为与真正教师应当培养学生的人文主义崇高理想背道而驰。

3. 以人为中心的教育动力

那么，“优质教学的本质”是什么？哥伦比亚大学教师学院荣誉院长霍利斯·L·卡斯威尔博士对此进行了深入探讨。若能“清晰、审慎且透彻地回答这个问题，就等于掌握了穿越未来迷雾的可靠指南”。他进一步阐释：“凡是热爱教育事业的教师，其核心动力源于坚信自己能帮助学生成长为更有作为、品性更佳的人。这正是教师职业的神圣使命。”²⁶如何理解“有作为的人”？哥伦比亚大学荣休教授坎德尔博士指出，这意味着成为“被社会接纳的成员——而接纳准则完全由社会及其文化界定”。²⁷

公立学校应当致力于培养品性端正的青年。坎德尔强调：“无论教育形式与内容如何变迁，其核心目标始终是品格塑造。”²⁸尤其在美国教育体系中，我们必须认识到：这个国家的精神坐标是由超越时代局限的复合理想构成的。正如加州圣地亚哥郡教育总监塞西尔·哈德斯蒂所言，美国教师应当引导学生“深化认知层次，培养同胞之爱，并将祖国视为人类自由事业中无私的领航者”。²⁹卡斯威尔补充道，在此过程中，我们同时需要“关注学生作为独立个体的全面发展”。³⁰

综观所引著作呈现的全景，我们理应为公立学校已为并将继续为这个国家做出的两项贡献向上帝献上感谢。品格塑造的理想绝不应被视为无价值之物而遭摒弃。在我们这个理智与道德都失责的时代，我们要为这片土地上的所有机构而感恩——它们靠着上帝的普遍恩典，甚至培养出了诚实正直等“异教美德”（pagan virtues）。

七. 基督教与非基督教教育工作者之间的对话

我们并非以居高临下的姿态质问那些作者——他们总将朴素而具有历史传承的基督教描绘成在理智与道德层面都站不住脚的立场——而是要请他们解释：如何使他们那套教育哲学对我们而言是可以理解的？

我们不禁要问：你们如何解答那个亘古难题——经验学习何以可能？我们更要追问：具有学习潜能且具备自我意识的学生如何出现？人的位格如何能从纯粹偶然的宇宙中产生？即便真有这样一位具备自我意识的学生偶然出现，那又该从何处寻得能教导他的老师？这学生岂非只能以自我为师？

倘若真有一位导师能指导众教师如何施教，那么世间便不再需要科学家和哲学家来告诉教师该教导什么。除非自身通晓古往今来一切知识，科学家与哲学家凭什么确定教学内容？正如挪亚时代的人断言不会有灭世洪水，今日的科学家与哲学家实质上必须否认基督终将审判世界——此等论调，实乃荒谬绝伦。

因此学生、教师、科学家与哲学家都陷入同样困境：依据其自身理论，他们在认知伊始就必须已然通晓一切。这恰是拒绝以圣经中自我启示的基督为认知起点的必然结局。

需要重申的是：我们为公立学校对国家作出的贡献而感恩，但必须指出这些成就恰恰印证这个世界并非如他们的教育哲学所宣称的那样，而是那位创造并救赎世界的主——即圣经中的基督——向我们启示的样式。

这正是我们希望学生们领悟的真理。我们期盼基督教学校成为捍卫信仰的坚固堡垒，从而唤醒全人类弃暗投明，归向万有之主。我们并非忽视各门科学的具体事实，恰恰相反，我们必须认真对待这些知识——基督教文化正体现在对这些知识的正确运用。唯有以正确运用为标准，才能识别错误运用的本质。

两座对立之城的子民，其对话之所以可能，是因众人皆按上帝形象所造，共处于唯一存在的宇宙，领受共同的文化使命。况且，上帝之城的子民并非要毁灭世俗之城，而是要拯救其中的子民。正如上帝的儿子来不是要毁灭而是要拯救世界，祂的门徒也每天竭力弃绝空中掌权者的首领，尊基督为王，带领世人出黑暗入光明。

上帝之城的子民时刻告诫同行之人：无论是实验室里的同事，还是哲学思辨的伙伴，前方桥梁已然断裂。何不跟随绕行标志？“我就是道路、真理、生命。”凡是拒绝按基督教导建造文化的人，终将失去一切劳动成果。最终只会存在一种人类文化。所有人——无论自愿与否——都在为它的构建贡献力量。我们要造就一代像挪亚和亚伯拉罕那样的人，来劝诫当代人与我们一同在基督已经完成的救赎之工上建造我们的文化。

两城子民的对话直指终极问题。表面看来似乎并非如此——多少科学家与哲学家宣称，人根本无法探讨终极事物。当今学界最不容置疑的共识，莫过于禁止涉足形而上学思辨。

当代宗教领袖正急于重写基督教信经，只为迎合科学界与哲学界的主张，以此证明：若仍按古老信经所述谈论上帝，实属荒谬。此等立场无异于认同法利赛人的指控——当主耶稣宣称与父原为一并赦免人的罪时，他们斥之为僭妄。奥古斯丁、路德、加尔文、卫斯理、慕迪所信的那位上帝根本不存在。若我们执意谈论绝对真理，倒也无妨。诚然，我们应当继续谈论基督，仿佛他就是上帝，仿佛祂为我们的罪作了赎罪祭。但所有这些言说，都只是将此类绝对真理奉为理想——人类必须竭力追求这些理想，方能建造世俗之城。

然而基督的得胜从未停歇。那些追随撒旦的人早已黔驴技穷，如今孤注一掷押上最后筹码。他们陷入自相矛盾的绝境：既断言人类无法认知超验领域，又咬定基督教的上帝绝不存在于超验领域；既宣称无人能预知未来，又坚称基督关于未来的预言必定虚妄。

基督教学校正是为这样的时刻存在。这绝非理想主义空谈。我深知当今基督教教育运动势微力弱，更明白整个福音派教会运动同样微不足道。但基督乃是万王之王，祂已将永生之道显明。祂在时空中复活，世上一切事实都是藉祂而造，天地终将藉祂与上帝和好。

显然，在上帝之城与世俗之城的终极对决中，文化战场正是哈米吉多顿之战的前线。主耶稣之所以为耶路撒冷哀哭，因她和她的儿女拒绝履行文化使命；今天祂不必再因同样缘由而哭泣——祂已经击败撒但，从死里复活，如今正坐在高天统管人类的文化进程。

得胜的基督正率领大军前行，虽无艾森豪威尔将军那样可见的统帅，但在荣耀的高天37之上自有一位最高统帅。你可曾见过诺曼底登陆前夕，士兵们凝视艾帅双眼的照片？此刻无数基督教师生正以同样仰望的目光，祷告从天垂顾的主帅。艾帅曾备好战败担责的声明，而上帝之城的大元帅口袋中绝无此类文书——祂不会失败，也不可能失败，祂已然得胜。最终祂将被公开显明为得胜者。

让我们效法主为耶路撒冷哀哭的心肠，为那些蒙昧之人哀恸：他们看不见这世上的智慧在上帝面前已成愚拙；上帝乐意藉着传道与教导来拯救那些信的人，使天上地上一切所有的，都在基督里面同归于一，好叫上帝在万物之上为万物之主。在将要来临的新天新地中，不仅众长老，一切受造之物都将同声歌唱：“我们的主，我们的神，你是配得荣耀、尊贵、权柄的，因为你创造了万物，并且万物是因你的旨意被创造而有的。”（启4:11）。38

第三部分上 教育的困境

注：本部分应基督教学校全国联盟秘书处之邀撰写，并由其首次出版。第二版由长老会与改革宗出版公司于1956年发行。

引言

我们可曾为青少年设立目标？人生的目的与意义何在？我们是否拥有指引学生朝向这一目标的准则？他们追求该目标时，应该以什么为动力原则？

人类一直在追问这些问题。基督徒对这些问题亦不陌生。基督徒宣称：人生首要目的是荣耀上帝，并以祂为乐。圣经所启示上帝的旨意，乃是人生的正确规范。而对圣经中这位上帝的信心，应成为人类的动力源泉。

基督徒如此教导子女。这一切可归结为“人当为上帝的荣耀而活”——个人与全人类在寻求上帝的荣耀时，亦将获得丰盛的生命。人若先求上帝的国，其他一切就都会加给他。

基督教教育哲学——实则是整个基督教哲学——正是始于这种建造上帝国度的积极理念。但撒旦扰乱了人类的建造工程。因此基督徒必须抵挡撒旦，务要除灭那恶者的作为，使人类起初受命的建造之工得以继续。

这场争战的结局毫无悬念。撒旦不过是受造之物，其对抗上帝国度的行径注定失败。他终将被制伏，使造物主赋予人类的创造力得以全然释放。上帝国度的部分荣耀，恰在于其成功抵挡了魔王迪亚波罗（King Diabolus）³¹的进攻。

但这一切在现代人眼中何其幼稚。受过教育的人岂会认真持守此等观点？此类传说充其量可视为神话，若奉为真理则贻害无穷。人岂能认识基督教那位自含的上帝³²？这样的上帝与人类毫无共通之处，超越人类经验范畴，故对人类经验毫无意义。³³当然，将此上帝概念作为“限界概念”（Grenzbegriff）³⁴尚可接受。我们不妨假定存在这样一位上帝，但必须如康德所言：人类的认知无法超越经验范畴。我们甚至可以说“在亚当里众人成为罪人”，如今“在基督里众人成为义了”——这位基督既是神子又是人子。但若将这些教义作为字面史实教导孩童，无异于培养他们栖居童话王国。真正的教育哲学必须明白自己在做什么，不可脱离人类生存实况。教育哲学本质上是关于人类经验的哲学，现代教育工作者深谙此理。约翰·杜威甚至以《经验与教育》为其著作命名。

现代人已用自创的体系取代传统基督教。人生的目标由人而非上帝裁定，善恶标准须人自定，动力源泉亦需自寻。

他们认为，教导孩童这些内容，才是真正为其人生铺路。若讲论天堂地狱，只会催生虚假的盼望与无谓的恐惧；但若讲论自我提升与人类进步，则是树立一个他们既能理解又可企及的人生目标。

传统基督教与现代观念似乎已水火不容。两者之间的对话，还能有何益处？

至少可以说，基督徒若能了解他人对其立场的质疑，必将有所获益。他们无意建造乌托邦，只求教育哲学切合人类需要。但基督徒也是宣教士——他们的争战本身并非目的，而是要为对手赢得终极救赎。基督徒必须谦卑，因他所拥有的皆是出于恩典；但他所拥有的，他也确信其为真理。而真理本与人类经验息息相关。

然而，谁能代表基督教发言？谁又能代言现代观念？难道要投票表决吗？那将是徒然奔跑。因此我们必须从起初就“武断”地以圣经为判断准则。且让我们从约翰·杜威开始。

一. 工具主义教育观³⁵

约翰·杜威对基督教信仰显然持敌对态度。他始终反对一切形式的超越性概念：既否定基督教中自存的超越性上帝，也拒斥唯心主义哲学提出的超越性理念。杜威常将二者等同视之，至少认为它们同样妨害对人类经验的正确理解。关于这种等同化处理，我们后文将作讨论。首先必须指出，杜威反对任何形式的超越性主张。

简而言之，这些理论的共同本质在于：认知对象先于观察与探究的心理活动而存在，且完全不受这些活动影响——若非如此，它便无法保持恒定不变。这种否定性前提（即知识所涉及的探索、研究、反思等过程都关联着某种先在之物）彻底限定了心智及其认知官能的根本特征：它们必须外在于认知对象，以避免与认知客体发生任何形式的交互作用。即便使用“交互作用”一词，其含义也绝非日常实践中所指的那种显性变化的产生过程（overt production of change）³⁶。³⁷

由此可见，杜威认为，超越性理念必然导致纯粹的静态主义。而静态主义扭曲了人类经验的本质——经验无非是经验主体与其环境之间的交互关系。静态观对此无法作出合理解释，因为在其框架下，人的能动性被视若无物。静态主义秉持一种旁观者式人生观：当持静态实在观者试图赋予人类心智活动以某种实在性时，就不得不以牺牲其认定的真理为代价。一旦心智介入认知过程，知识便不复为完整意义上的知识；人类心智对情境认知的任何参与，都会造成对事实的歪曲。杜威指斥，这种静态主义本质上正是二元论的体现。³⁸

前文已批判了若干认知理论。尽管它们各不相同，却在一个根本点上与杜威倡导的理论形成对立：后者主张连续性，前者则暗示某些基本的分裂、分离或对立（即二元论）。2

1. 杜威的正面主张

杜威直截了当地反对基督教。他明确主张人是人类经验的最终参照点——人若要获得经验的连续性，就必须向内探求，且仅能向内探求。

必须教导学生如何树立自己的理想，学会在自身内部寻找准则，依靠自主研究获得动力。唯有如此，他才能在被要求完成的任务中看见正当性与意义。³⁹

（1）准则

关于准则、标准或规范的问题，值得单独展开讨论。杜威意识到这一问题的复杂性。他强调，人类经验是成长——一种持续的、渐进的发展过程。然而，我们该如何区分人类的成长与动物的生长？成长本身是否存在某种方向？教师又该如何判断哪些经验具有教育意义，而哪些经验实属“反教育”（miseducative）⁴⁰？

例如，偷窃的经验显然属“反教育”，学生必须被引导远离此类经验。杜威认为：“凡是阻碍或扭曲后续经验成长的经验，都属反教育。”⁴¹凡是导致麻木不仁、缺乏敏感性与反应能力的经验，也都属反教育。这类经验会限制未来更丰富经验的发展可能。

（2）实践应用

因此，评判准则必须始终内在于人类经验本身。学生须从自身内部寻找准则，教师则须提供帮助——协助学生“选择那些能在后续经验中持续产生深思与创新的当下经验”。⁴²唯有如此，成长的方向性——或者说方向本身作为成长的组成部分——方能真正实现。⁴³

然而在引导过程中，教师切不可“灌输信念、情感与知识”⁴⁴，否则必将破坏“经验连续性”⁴⁵——即经验中渐进发展与连续性的统一。

2. 环境的净化

学生的成长方向，必须通过净化环境的过程来获得。

学校的职责在于尽可能消除现有环境中不良因素的影响，避免其塑造不良的心智习惯。学校要建立一个纯净的行为媒介——选择的目的不仅是简化，更要剔除有害之物。每个社会都会积压琐碎之事、过去的糟粕，甚至明显有害的东西。学校有责任从其提供的环境中过滤掉这些杂质，从而尽可能抵消它们在普通社会环境中的影响。通过精选最优资源并加以专门运用，学校得以强化这些优质资源的力量。随着社会日益开明，人们逐渐认识到：教育的责任不在于传承和保存现有的全部成就，而只应传递那些有助于创造更美好未来的部分。学校正是实现这一目标的核心机构。⁴⁶

只有当教育在消极层面被视为对学生环境的净化，在积极层面被视作迈向“更美好未来社会”的途径时，“经验连续性”原则才能得到充分体现。唯有如此，方能真正使学生远离有害影响。而最具危害性的影响，是那些最终导致人群撕裂的因素。任何无法为所有人共享的经验都是恶的，因为“只有当某一发展方向能促进持续成长时，它才符合教育的准则。这一理念必须具有普遍适用性，而非局限于特定领域。”⁴⁷

然而，杜威也意识到这一观点的困难之处。至少，他担心自己的主张可能被误解。

他真的成功解释了人类经验中的“方向性”概念吗？如果他强调“经验连续性”，人类又如何从过去经验中获益？如何为自己设定进步的理想？唯有当他能使当下的概念对自己变得可理解时，这一切才有可能实现。教师该如何引导学生走向理想的民主社会？又该如何提供学生所需的净化环境，助其朝着理想社会迈进？

3. 学校作为核心整合机构

需特别注意，这种净化必须彻底排除任何非普世可及之物。当来自传统基督教家庭和教会的学生进入学校时，如何让其认识到其所习得的理念有损于理想民主的进步？学校必须充当人类经验的统一与协调中心，它必须是人性的大熔炉。

家庭奉行一套准则，街头通行另一套，工场或商店遵循第三套，宗教团体则持第四套。当一个人从一种环境转入另一种环境时，便会遭受相互冲突的拉力，面临人格分裂的危险——在不同场合使用不同的判断与情感标准。这种危险迫使学校必须承担稳定与整合的职能。⁴⁸

那么，基督教的哪些元素必须被拒于校门之外？任何关于上帝自存的概念都应被列为违禁品；上帝创造人类与宇宙、人类堕落犯罪、仅部分人而非所有人得救的观念同样有害；圣灵使某些人重生而其他人未得重生的思想也必须排除；

此类教义皆属“反教育”。学生在努力实现普世人类社会的理想时，无法整合此类教义。若教导此类教义，将直接违背“经验连续性”原则。

（1）全知的教师

愈来愈明显的是，杜威学校的教师必须确信这些基督教教义不可能是真理。他们必须保护学生远离这些引起分裂、反教育的教义。因此，教师们必须确知这些教义绝无可能是真理。他们必须能够向学生保证：末日审判绝不会来临。他们必须能够对所有未来经验作出全称否定判断。而且，这些判断必须建立在当下可理解的经验基础上，无需参照任何超验领域。换言之，杜威的教师们首先要断言人类对超验领域一无所知，但实质上又必须宣称自己对其无所不知。他们必须坚称无人知晓超验领域，这意味着凡声称知晓者皆属谬误。然而吊诡的是，这些教师自身俨然通晓一切——为了确证无人有权宣称认识上帝，他们必须无所不知。

（2）科学家的两难困境

然而，我们或许不应将这一困境归咎于杜威学校的教师。毕竟，他们也是从科学家那里习得这些理念——因为在杜威看来，唯有科学才能提供真实可靠的知识。⁴⁹

科学教会了我们操作主义⁵⁰的研究方法。正是通过这种方法，现代人学会了摒弃一切基于二元论的学习形式。科学教导我们用“数据”取代“客体”。

“数据”实为有待阐释的素材，是需要被思维加工的对象。“客体”则代表最终定论（finalities），具有完成性和封闭性，仅需通过定义、分类、逻辑排列、三段论归类等方式进行认知。但数据只是供使用的材料——它们是迹象、证据、符号、线索，指向尚未抵达的某物；它们是中介而非终极，是手段而非目的。⁵¹

这种“数据取代客体”的范式，解放了人类心智的建构能力。它确保了心智所处理的材料具有绝对的可塑性。正是通过这种方式，杜威试图消解那些在人类认知之前就具有启示性的事实。根据杜威的理论，上帝不可能向人类启示——因为原本可能传递这种知识的“客体”已被贬为“数据”。而这些数据本身并不传达任何信息，除非人类将自己的解读注入其中。

科学家由此使教师能够教导学生：基督教所宣称的上帝根本不可能存在。

4. 杜威体系中的宗教

杜威与基督徒之间的分歧，并非关于宗教存废的问题。问题的核心不在于杜威要将宗教排除在学校课程之外——恰恰相反，他用现代科学的宗教取代了传统基督教信仰。

这意味着，杜威用“形容词的自足性”⁵²（描述）替代了传统基督教中的客观实在（事实）。杜威认为：人具有宗教性，这是历史事实。人类对环境的适应本身就是宗教性过程——人们为自己构想理想社会，为个体和群体行为设立准则，继而通过整合教育引导学生迈向未来的理想社会。凡此种种，皆为宗教。而这一切都在教育过程中得以实现。因为教育所应对的，正是“我们称之为宇宙的那个想象性整体”⁵³。

5. 概要

当然，这只是杜威立场的一个简要轮廓。但由于我们选取了杜威最强调的核心要素，这一概述已足够准确且公允。

其理论根基在于：人类经验在当下是自明的。这种人类经验本质上是社会性与种族性的，而成长是其根本特征。这种成长朝着一个理想社会或民主形态不断演进。

这一理想社会必须排除基督教。尽管声称不向学生灌输任何教义，他们却教导学生：基督教的教义并非真理。通过“科学方法”，学生被教导要融入一种“共同信仰”。这种共同信仰符合“经验连续性”原则，也是关于宇宙整体唯一可被正当断言的内容。

由此可见，在杜威看来，教师必须向学生传授一种彻底排斥基督教的实在哲学，并将其作为宗教呈现。这种实在哲学（philosophy of reality）⁵⁴被认为蕴含在现代科学方法论的采用之中——因为科学方法本质上包含着“终极变化”的理念，故而必然排斥基督教那位“亘古不变”的上帝。

二. 唯心主义教育观⁵⁵

我们已经看到，杜威并未提出令人满意的教育哲学。那么唯心主义哲学又如何呢？杜威同样摒弃了唯心主义。他认为这种哲学同样拘泥于某种先于知识的静态存在，这使得经验学习成为不可能。

需要指出的是，杜威的批判对象不仅限于唯心主义与基督教。在他看来，任何带有丝毫“静态主义”痕迹的哲学都是有害的。不过我们在此仅聚焦于唯心主义——更准确地说，是那种试图在经验中寻求连贯性与统一性⁵⁶的一元论唯心主义。

如此，我们的讨论范围实际上已缩小到杜威所称的“希腊教育观”。就“静态”而言，柏拉图最好地体现了这种希腊观念。那么与杜威相比，柏拉图能提供怎样的思想资源呢？

1. 唯心主义对杜威工具论的批判

若将唯心主义的批判应用于杜威教育哲学，其论证大抵如下：杜威提出的“经验连续性”原则未能为教育理论提供统一性。依照杜威的理论，人根本不可能认知任何关于未来理想社会的知识。人类对未来一无所知，因为未来无法进行实验验证。因此在杜威看来，未来具有“无可救药的超越性”。

由此可见，科学家无法指引教师，教师亦无法教导学生如何将当下经验与社会改良相联系。教育将丧失全部方向感。教师只能退守空想，并将幻想宣称为真理。他们将凭借盲目权威强迫学生相信这些幻想。权威主义教育模式的所有弊端都将死灰复燃。此时杜威或许会诉诸过去，声称通过观察历史趋势得以预见未来。但唯心主义者将反驳：根据杜威的前提，过去与未来同样晦暗不明。因为在杜威框架下，我们思考过去时无法运用矛盾律与同一律。关于过去，我们仅掌握当下的“数据”，而这些数据并不传递任何信息，仍需阐释。因此认识过去必须借助未来，而未来本身却不可知。

如此一来，“经验学习”的理论便不可理解。对杜威而言，只有当下是真实的。它必须通过自身来理解。而当下又必须通过未来理想来理解自身。但这个未来是完全不可知的。而过去人们也一直在为这个完全未知的未来而努力，因此我们从过去也得不到任何帮助。

唯心主义者进而指出，杜威哲学未能为教育提供任何已知的理想或目标。它缺乏区分教育与反教育的有效准则，无法解释人类过往经验如何能指向一个完全未知的目标。建基于杜威哲学的教育，不过是动物性生长罢了。

唯心主义者认为，历史经验以反思性心灵的优先性为前提。因此我们必须预设一个绝对心灵，个体心灵藉此认知其理想、接受其准则并开始其活动。但在杜威体系中，人类个体心灵在历史开端就必须是成熟的心灵。不仅如此，它还必须全知——因为唯有全知者方能知晓未来。而根据杜威的理论，若缺乏对未来的认知，个体经验根本无从展开。

此时杜威或会辩称，他只要求人们认知“可预见的未来”。对此唯心主义者回应：若不存在绝对被预见的未来，则所谓可预见的未来亦不存在。若要在任何层面保持理性，实在界必须全然理性。杜威如何能从“当下性的朦胧迷雾”（luminous fog of immediacy）⁵⁷出发，却对一切未来可能性作出普遍断言？若杜威想要从“心理原初状态”（psychological primitive）⁵⁸出发，他就该大胆宣称“心灵有权自说自话”，并像语言自由改变语法那样修改逻辑法则，让心灵安卧在原始乐园中，静静呼吸着“动物性信仰”。⁵⁹

唯心主义者问道：既然如此，杜威有什么资格将圣经中的乐园叙事排除在外？当来自基督教家庭的学生信守圣经故事为真时，杜威依据何种标准引导他们走向“无人相信此类叙事”的理想社会？

2. 唯心主义的连续性原则

唯心主义已充分证明，实用主义对人类经验缺乏可理解的见解，因而无法合理解释经验学习的过程。它揭示出杜威的连续性原则非但未能提供统一性，反而只会带来多样性与不连续性。那么，唯心主义为人类经验与教育的可理解性提供了何种积极基础？其连续性原则为何？它能否呈现实用主义所未能提供的统一性？

柏拉图指出，无法找到真正统摄人类经验的连续性原则。我们必须超越时间领域，在永恒中寻找人类所需的统一性。真正的连续性必属于不变的实在界。因此，真正的知识也只能关乎超越时间存在的永恒本体。人类若在任何程度上拥有真知，皆因分有了这种永恒不变的存在。遵循永恒逻辑法则运作的人类理智，本身就分有永恒存在。用柏拉图的话说：

真正的知识爱好者总是追求作为其本性的存在。他不会停留在个体虚幻的多样性中，而是会继续前进——他敏锐的锋芒不会变钝，他的欲望也不会减弱，直到他通过灵魂中的同源力量获得对每个本质真实本性的认识，并通过这种力量接近并与存在本身融为一体，在孕育了思想和真理之后，他将真正地认知、生存与成长，只有到那时，他才会停止他的劳苦。⁶⁰但柏拉图认识到，哲学家在这个变化的世界中不可能与永恒存在融为一体。当他身处这个世界时，非存在的杂质总会渗入人内在的真实存在。因着与神圣不变者对话，哲学家在其本性允许的范围内成为神圣不变秩序的一部分；但万物都难免有缺陷。⁶¹

这就是柏拉图的连续性原则。其核心在于：人之所以为人（即其理性存在），本质上与永恒的神圣秩序同一。当人处于肉体之中时，他只是分有神的存在。但“分有”这一概念已预设了“终极同一性”。若无此终极同一性的预设，分有就不可能存在。人既分有绝对不变的存在，因而也分有对该不变存在的认知。因此，就其存在而言，人与神圣合一，故亦具全知性。柏拉图提出的这一统一性原则，正是用以取代智者学派的理论，其中重现的是巴门尼德而非赫拉克利特的哲学。当代唯心主义者正是用这种统一性来对抗杜威的理论。通过这一原则，唯心主义旨在使人类经验及经验学习获得可理解性。

3. 柏拉图同样反对传说

有一点需要特别注意。柏拉图与杜威一样反对神话和神学的传说。他的哲学家必须成为王者。他们拥有正确的连续性原则；他们运用理智法则来证明，那些关于世界起源和命运的神话与神学传说不应影响年轻人。

你也知道，开端是任何工作中最重要的部分，尤其是对年轻柔弱的生命而言；因为那正是性格形成的时期，最容易接受期望的印记。

确实如此。

那么我们就能漫不经心地让孩童们听信随便什么人编造的随意故事，让他们在成长过程中接受与成人后应当持有的观念完全相反的见解吗？

我们绝不允许。⁶²

当然柏拉图自己也讲述过许多传说。但他引入这些只是作为次优选择。这些传说并不具备合法的哲学地位。如果神学像柏拉图自己那样谈论上帝创造世界，哲学知道这并非对起源的严肃解释。向年轻人传授适当的传说并无害处；但这些传说必须经过哲学家的审查。就像大人们都知道并不存在真正的圣诞老人，那么假装圣诞老人正从烟囱进来也无伤大雅。

4. 杜威vs.柏拉图

若要理解杜威对柏拉图及唯心主义整体立场的评价，我们需审视他对唯心主义连续性原则的批判。杜威的核心论点可概括如下：唯心主义的连续性原则完全超越人类经验范畴，因而全然不可知。实践中，教育哲学仍面临与实用主义相同的困境。柏拉图本人不也承认经验世界实为赫拉克利特式的流变世界吗？在这个万物皆变的世界里，不存在可辨识的连续性。若承认连续性，就必然在同等程度上否定感官认知的真实性。倘若说流变世界具有任何实在性，那只能是因为其分有了不变世界。但无人能向我们展示任何不变之物——唯心主义的连续性原则完全通过否定的方式获得，因而在实践中毫无意义。

这种批判是否公允？实用主义对唯心主义的批判无疑切中要害，正如唯心主义对实用主义的批判同样有力。双方都成功证明对方无法为人类经验提供可知的连续性原则。因此在实践中，人类经验与教育的目标、准则及动力原则仍全然未知。颇具讽刺意味的是，两派却一致排斥基督教叙事。换言之，唯心主义与实用主义都宣称已穷尽实在界的认知——当它们否定基督教时，这种全称否定判断实则暗示着对全部实在的绝对认知。具体而言：实用主义断言世界背后不存在不变的上帝；唯心主义则声称不变的上帝不可能通过时空宇宙的流变现实显明自身。这两种立场都陷入内在的逻辑矛盾。

此外，双方都不得不依靠对方的否定性前提而存在。实用主义表面上的连续性实则是从其所否定的唯心主义处借来的；同理，唯心主义连续性原则的表面适用性也源自其排斥的实用主义。彻底的实用主义理论将导致纯粹的非决定论与多义性（equivocism）⁶³；而彻底的唯心主义则会陷入决定论与单义性（univocism）。在实用主义框架中，上帝被完全卷入断裂的洪流；在唯心主义体系中，人类则迷失于假想的永恒连续性原则。

历史上从未有哪派能彻底坚持自身立场。一方面，唯心主义不得不从实用主义借取非理性主义的个体化原则，以任何方式应用其同一性原则；另一方面，实用主义又需借鉴唯心主义的同一性原则，为其理论拼凑表面的连贯性。这就如同交战国双方仍需进口对方物资以维持战争——若一方彻底消灭另一方，自身也将随之瓦解。

鉴于双方如此相互依存，我们可对二者提出相同的基本批判。事实上，两种立场经常相互交融。寻求可靠教育哲学的人或许会试图避开两个极端而走中间道路——除非他愿意转向基督教，否则再无其他思想资源可供汲取。

因此，无论实用主义、唯心主义还是二者的混合体，现代教育观都面临根本性质疑：它本质上不具备教育能力。

首先，作为学习主体的学生与一切知识隔绝。他生活在漆黑洞穴中，无法提出任何问题；栖居于非存在之境，而对非存在本不可知。更糟的是，教师同样身处此境——他既丧失提问能力，又如何能思考或谈论理想社会？本应指导教师的科学家与哲学家同样在黑暗中摸索。学生、教师与科学家哲学家陷入相同困境：人类可理解经验的起源，根本无法用唯心主义与实用主义的纯粹内在论原则⁶⁴来解释。

其次，科学家-哲学家必须无所不知。教师若要进行教学，也必须通晓一切，因而无法理解提问者的困惑。但荒谬的是，连学生都必须通晓一切。实际上，科学家哲学家、教师与学生都必须同时成为全知者——但这种全知仅是纯粹形式化的，不具任何实质内容。他们通晓一切却无法区分任何事物，因为所有统一性都将沦为抽象的形式空壳。

5、剖析困境

由此得出结论：唯心主义教育哲学与实用主义同样建基于人类终极性的假设。诚然，现代唯心主义大谈“超越界”，但当这个“超越界”真正超越时，它便丧失了一切属性与内容，对经验世界毫无意义；而要获得属性与内容，就必然要与人类经验建立关联并受其制约。

瓦茨·坎宁安在《近代英美哲学中的唯心主义论证》⁶⁵中精辟指出：若将“绝对者”构想为“时间之外”，它便完全丧失诠释功能；但若使其淹没于“时间之内”，则绝对性荡然无存。因此他主张“绝对者通过时间实现自身”的观点。

现代哲学由此出现“极端立场的合流”。实用主义者可以指责唯心主义者将师生都置于理念王国，实质上将其等同于绝对者——于是二者都无所不知；而唯心主义者则会指控实用主义者将师生都放逐到“心理原初状态”的动物乐园——于是二者都一无所知。但两种立场实则都难逃这两种指控，因为它们同根同源：都假定人类必须通过将自身确立为经验意义的终极参照点，来寻找经验的连续性。

唯有将唯心主义与实用主义追溯至这个共同根源，才能发现它们对基督教的敌视如出一辙。二者都急切阻止基督教叙事作为真理呈现给学生，都预设基督教上帝不存在。它们反对基督教的论证，皆源于人类自主性这个共同前提。两种哲学都只允许学生选修这样的宗教课程：该宗教不得妄图提供与课程预设哲学相抗衡的基督教人生观和世界观。

这正是现代教育的根本困境：它将教师与学生熔铸为一体，不得不将教师-学生同时设想为无所不知与一无所知。

这并非断言现代教师不能教学，亦非否认科学家能指导教师。科学与教育仍在延续——但它们的存续恰恰是违背这种非基督教教育哲学的结果。现代教育哲学与整个现代思想一样，始终在使用“借来的资本”：它们必须依靠基督教真理才能生存，甚至其反对基督教的行为本身也依赖于此。对此我们后续还将深入探讨。

三. 近期若干教育观

1. 哈佛报告

现在我们可以简要探讨近期一些涉及教育哲学的文献。其中既包括教育机构委员会发布的系列“报告”，也有大量学者个人撰写的著作。前者中最具代表性的是1945年哈佛大学发布的《自由社会中的通识教育》。

该报告聚焦教育中的“共同准则与共同目标”，旨在通过阐明这些共性追求，帮助青年人作为“公民与共同文化的继承者”确立自身定位。报告指出：若要使年轻一代融入共同文化，就必须让他们理解塑造西方世界的思想力量——宗教教育正是其中不可或缺的环节。

无论研究过去还是当下，都必然以某种形式直面人类在历史长河中的哲学与宗教事实，并承认犹太思想与希腊思想通过基督教对古今产生的持续影响。诚然，宗教教育、经典著作教育与现代民主教育在某种意义上或许相互排斥；但更重要的是，它们都服务于同一终极目标——即对我们所继承、调适并传承的“人与社会理念”的信仰。⁶⁶

这一理念有诸多表述方式，而“人的尊严”无疑是当代最普遍的诠释。但对尊严的信念必须辅以对同胞责任的认知：尊严绝非孤立个体的特权，它源于人类共同属性，只有当个体将公共利益内化为己任时才真正存在。这本质上正是西方传统的核心理念——人应是自由而非奴役的存在，是目的本身而非手段。

报告特别强调：这种既服侍他人又成就自我的教育目标，必然包含宗教教育。但宗教教育必须融入“共同信念”的研习体系，通过教育传递给下一代。因此，该报告比杜威更着力强调“共同遗产”的传授，不过作者认为杜威对未来变革的重视与其基本观点并不矛盾。

值得深思的是：尽管实用主义那种质疑、革新、实验的态度看似与基于传承的教育观相冲突，但究其本质，这究竟是西方传统的异质元素，还是广义上本就属于传统的组成部分？⁶⁷

《哈佛报告》试图在文化各维度间采取调和立场：既要公正对待现代科学观念，也要将希腊遗产纳入课程，同时承认基督教的历史贡献——因为它意识到基督教不仅关注来世，更深切关怀现世人类及其发展进程。

基督教道成肉身的教义（即上帝化身为人住在人间）清楚表明：传统基督教始终明确关注现世生活。希腊思想或许只重视永恒领域，而基督教思想却赋予历史进程绝对意义。前文将民主理想描述为“人的尊严”（作为独立道德主体存在）与“对同胞责任”（通过外在行为检验）的融合，这两者显然源自基督教“爱上帝”与“爱邻舍”这两条相互交织的诫命。⁶⁸

然而在《哈佛报告》中，基督教及其“上帝作为造物主与救赎主”的教义，只是“我们传统”的诸多元素之一，似乎与其他元素处于同一平面。这意味着在自由社会的通识教育中，基督教不能具备决定性（即支配性）意义。就该报告而言，教育基础实质上是柏拉图与杜威思想的混合体，因而难以形成可理解的教育理念——其连续性原则将导致僵化的同一性，而不连续性原则又会引发无意义的碎片化。

2. 阿诺德·S·纳什

在其著作《大学与现代世界》中，阿诺德·纳什对现代教育哲学的困境进行了深刻诊断。他在结论中写道：

我们尤其目睹了自由主义世界-人生观（Weltanschauung）的瓦解——这种建基于“科学无预设、只处理事实不涉及价值”的思潮，正在我们眼前分崩离析。⁶⁹

纳什同时指出：“我们也不能接受任何形式的极权主义，无论贴着马克思主义还是法西斯主义标签——因为它们都试图通过恶化现代文明病症的根源来治疗疾病。”⁷⁰他认为，若想寻求希望，就必须摒弃近期教育政策零敲碎打的特性，杜绝”没有形而上学的科学、没有政治立场的社会科学、没有宣传意图的历史”。相反，大学教师应当勇于“承担创建并传授统一连贯哲学体系的责任”。⁷¹

当纳什试图勾勒未来“心灵之镜”（speculum mentis）⁷²中的知识形态时，他将教育社会学作为新的参照框架：“知识社会学⁷³的真正价值，在于其核心命题揭示的朴素真理——某些思维模式若不能厘清其起源，便永远无法被充分理解。”⁷⁴“知识社会学旨在揭示：社会如何为个体提供思维背景，使其据此处理所面对的一切。”⁷⁵

那么，“基督教思想”如何融入这种知识社会学？在纳什眼中，它是否占有一席之地？答案是肯定的——因为社会学若要对人类有所裨益，就必须深入洞察人的本体论地位，必须对人类起源与本质有所认识。纳什进而发问：我们该从何处汲取未来“心灵之镜”中知识本体论的养分？对此他明确回应：转向犹太-基督教传统，将其作为历久弥新的智慧源泉。⁷⁶

因此，基督教大学的教师被赋予了一项至关重要的使命：协助构建一种世界观，使其能在自由主义原子论的漩涡与极权教条主义的险礁之间开辟中间道路。⁷⁷

从基督教视角看，这些主张却是振奋人心。纳什不仅呼吁重溯犹太-基督教智慧传统，更主张建立具有自觉本体论参照的全面教育哲学。教育实践必须置于社会科学提供的最广阔视野中，绝非简单增设几门“世俗课程体系中的宗教课”，也不是零零星星地借鉴专业神学家的观点。从事世俗学科研究的基督教学者必须自己构建涵盖所有学科的教育哲学。⁷⁸纳什由此驳斥了“将宗教视为学校课程普通科目之一的普遍谬见”。⁷⁹正是通过这种方式，纳什试图克服杜威式观点的固有缺陷——他重新提出了善恶的判别标准。“与其老师杜威一样，艾略特未能正视：‘结果’只能通过超越却又相关于该结果的准则来‘检验’。”⁸⁰因此纳什选择追随弗雷德·克拉克而非艾略特，强调学校活动必须“被基督教信仰渗透”。⁸¹他与M·L·杰克斯同样主张：

学校的宗教教育远非众多科目之一：某种意义上，它堪称唯一真正的科目。因其渗透于一切学科之中，在不干扰其他学科的前提下发挥着协调与关联的作用，使各门科目在整体宇宙秩序中获得其意义。⁸²

需要渗透课程的不仅是犹太-基督教传统精神。纳什引用杰克斯指出，“圣经真理”必须具有决定性影响：“若有人暗示宇宙创造者只是文化成就的合适对象，此等言论若非亵渎神明，便属荒唐可笑。”⁸³正如坎特伯雷大主教所言：

若向孩童讲述一个将上帝排除在外的世界，便是在教导他们脱离上帝来理解世界。而后若再将上帝引入，祂便成了赘余之物，沦为受造界的附庸。⁸⁴

纳什也像新正统派安德烈·施莱默一样反对现代教育哲学中的“人类中心说”。

那么最终结论为何？纳什认为必须由“基督教知识阶层”创建“基督教心灵之镜”。这项工程需要威廉·坦普尔、莱因霍尔德·尼布尔、雅克·马里坦、安德烈·菲利普、V·A·迪芒、J·H·奥尔德姆、T·S·艾略特、尼古拉·别尔嘉耶夫、保罗·田立克、W·A·维瑟特·霍夫特等学者的通力合作。⁸⁵但这样的“心灵之镜”绝非基要主义者或其他教条主义者所能提供：“唯有上帝话语——而非任何试图表达它的体系（无论是自由主义还是基要主义）——具有至高无上的终极权威。”⁸⁶因此可以确信的是，我们不会接受一种妄图“在整个学术与知识领域发号施令”的神学体系。⁸⁷神学自有其存在空间，但必须“与人类对宇宙的广博认知相互关联并受其启发——既在这一认知图景中找到恰当位置，又为其赋予终极意义”。⁸⁸

因此，基督教知识阶层所要创造的“心灵之镜”，必须超越新教与天主教、正统派与新正统派的分歧。当然，只要像施莱默那样“彻底背离基要主义哲学——这种与所有经院体系（无论托马斯主义、马克思主义还是纳粹主义）一样对每个问题都给出答案的学说”，加尔文主义者也可参与其中。⁸⁹

纳什否认“新参照系形态在实现前无法被描述”的立场是否令人诧异？⁹⁰基督教会在漫长历史中始终未能实现这样的“心灵之镜”，反而在尝试过程中陷入纳什所厌恶的“宗派主义”。我们当如何回应？何不至少尝试新的方法？何不进行创造？这不正是进步之道吗？

但纳什的方案实则毫无新意。他所谓新“心灵之镜”的构成要素，仍是柏拉图与杜威思想的混合体。基督教知识阶层被要求遵循的基本理念是：终极而言，实在既是非理性的（杜威），又是理性的（柏拉图）。这些理念的结合被认为能在柏拉图和杜威之间带来和谐。结果却使两者都乐于让卡尔·巴特代表基督教——因巴特虽宣称上帝话语绝对终极，却未将基督教叙事视为客观真实，不要求其在教育政策中占据核心地位。他们共同谈论的，是一个绝对却全然不可知的“超越界”，以及必须用与那位被默默敬拜的上帝毫无理性关联的标准来处理的现世。上帝必须绝对，其启示必须终极，但无人知晓也永远不会知晓启示内容。上帝成为人类设定自身理想时的“限界概念”。

事实上，当大学以经院哲学体系（无论是托马斯主义、马克思主义还是法西斯主义）的形式宣称教授终极真理时，便背弃了自身使命——这类体系从不给新事实留有余地。我们或许只是“对着镜子观看，模糊不清”，但有一点可以确信：任何拒绝相信“主必将继续从其圣言中启示更多光明与真理”的思想体系，都是理智的偶像崇拜。⁹¹

纳什实际上否定了上帝以可理解命题形式呈现的直接启示。当他将传统基督教从前门逐出后，又悄悄从后门请回。唯有此时，他才在言辞上拔高宗教的地位——不是作为普通学科，而是渗透所有学科的“唯一真正科目”。尽管如此，他仍未解决现代教育的根本困境。在纳什体系中，上帝完全超越人的认知，但当祂显现时，又完全内在于人的经验。他的教育哲学或许更接近柏拉图主义而非现代思想，这在一定意义上可能是优点；但他实际上并未让基督教真正作用于教育困境，反而将基督教降格至与其他宗教平等的地位。⁹²

3. 亨利·P·范·杜森

我们的探讨已进展至何处？我们始于约翰·杜威所表达的现代精神，继而追问唯心主义哲学能否解决现代教育困境——结果发现它同样因基于人类自足的假设而无力应对。《哈佛报告》被证明不过是柏拉图与杜威的混合体。随后我们考察了阿诺德·S·纳什著作中体现的现代自由主义基督教，发现他试图整合包括基督教在内的各种思潮的精华，甚至希望使基督教成为塑造未来“心灵之镜”的主导力量。但最终呈现的，却是一种自由主义（至多是新正统派）神学——这种神学的核心在于，它排除了上帝在历史中真实清晰地向人类说话的可能性。新正统派的上帝本身也笼罩在神秘中，祂与人同样在自身之外寻求帮助；尽管祂本应全知方能认知，实则却一无所知。

现在我们要简要讨论亨利·P·范·杜森的《教育中的上帝》。范·杜森指出，在这场“全美高校对根本教育哲学的大规模重审”中，我们切莫遗忘追问人的本质与真理的本质⁹³——事实上所有教育哲学都对此作出预设。他认为《哈佛报告》的动力“本质上是实用主义的”，仅仅寻求“某种所有学生都应掌握的共通知识与思想体系”；⁹⁴相比之下，“耶鲁与普林斯顿立足更高，它们直面真理统一性这一终极议题，因而也直面人类对真理认知所构成的知识体系的连贯性。”⁹⁵

范·杜森主张，对真理统一性与知识连贯性的思考必然导向关于上帝存在的思考⁹⁶。真真理是有机整体。“任何脱离与其他知识有机联系而呈现的认知片段都是虚假的”。⁹⁷上帝必须居于教育核心，否则就会被彻底排除。范·杜森明确提出需要回归“伟大传统”，⁹⁸重申“希伯来-希腊-基督教传统的起源性与主权性原则”，从而实现“宗教回归无可争议的核心地位”，并承认“永生上帝的真实存在与至高权能乃是学习与生命的共同根基”。⁹⁹但如同纳什，范·杜森笔下的上帝同样不可认知——这位糅合基督教与希腊观点的上帝既完全超越人类，又全然不可认知。这实质上意味着希腊观点占据主导，基督教观点必须经过希腊视角的调和而丧失自我阐释权。纯粹的基督教依然未能获得教育核心地位，由于范·杜森的解决方案刻意保留了希腊与现代观念的双重缺陷，教育困境依旧无解。

四. 各类基督教（非改革宗）教育观

我们对纳什与范·杜森所代表的自由派基督教教育观的批判，可归结为一点：他们的统一性原则与非基督教唯心主义教育哲学并无本质差异。而唯心主义哲学的统一性原则，又与约翰·杜威的现代哲学别无二致。范·杜森的上帝、纳什的上帝乃至柏拉图的上帝，要么是纯粹形式的产物——因其源于纯粹否定，要么即便存在，也淹没于非理性领域。这样的上帝，同样属于辩证神学的上帝。

既然这些观点未能提供解答，我们不妨转向传统基督教信仰的代表。首先必须追问：是否可能找到一种古典基督教传统，其上帝能真正解决我们的困境？倘若自由派与新自由派运动的基督教知识阶层无法提供统一的观点，或许官方教会可以。

1. 罗马天主教的教育观

我们首先审视罗马天主教的立场。天主教先于新教而存在。此外，它还提供了其自认为统一的教育观。这种统一性直接基于其所宣称的对实在与生命整体的统一认知。“一切教育体系皆以人生哲学为根基。严格意义上的教育，必须以完整的人生哲学为根基。真正的教育必须以真正的人生哲学为根基。”¹⁰⁰

新教徒在检视这套“真正的哲学与教育哲学”时，即刻遭遇天主教对权威与传统关系的界定。我们的研究表明：若人们仅诉诸传统，或信奉那些不以直接可确知方式向人说话的神明，便无从获得助益。然而在天主教中，传统与权威平起平坐——而其所持守的传统，至少有一部分源自亚里士多德哲学。亚氏哲学方法被视为诠释自然生命领域的合法工具。按天主教教义，“世俗领域”大体上可通过亚里士多德的统一性原则获得正确合宜的阐释。

亚里士多德的统一性原则，实则关联着一种蕴含终极非理性的不连续性原则。因此，亚里士多德的上帝既不自知，亦未创造世界，更未掌管万物。若这种上帝观是基督徒教育某环节的中心，则基督教的上帝便无望在其他任何领域占据中心地位。

罗马天主教听任其世界观与人生观中的亚里士多德元素遮蔽基督教真理，以致上帝根本无法在其教育体系中居于中心。罗马教育哲学所标榜的统一性，实乃人为拼凑。根本不存在以圣经启示之上帝教义为中心的统一世界观。

2. 广义新教

此番简析促使我们追问：是否至少存在某种广义的新教传统，可作为我们教育哲学的根基？既然所有新教徒都承认圣经作为上帝对人完整启示的中心地位，他们在构建教育哲学时，难道不能暂搁内部分歧？难道不能将各宗派独特教义的教导交由教会处理，而共同发展一种教育哲学——基于对圣经的顺服，以及对“人按上帝形象被造”、“藉基督赎罪之血得救”等教义的共识？难道我们不能以古典新教为基础建立教育哲学吗？

然而我们的失望尚未终结。或许在此处，我们将遭遇最大的失望。我们当然不愿另立学校，在教育事工中与其他新教徒分离——除非迫不得已。我们并非欣然告别杜威，更非乐意摒弃唯心主义及现代哲学家-神学家所承袭的犹太-基督教-希腊传统。与那些像天主教徒一样宣称相信历史性基督（神子兼人子）而非仅某种隐喻性或理念性基督的人分离，尤其令我们痛心。那么，与那些与我们同行如此之久的人分道扬镳，又该何等痛苦？若新教徒与天主教合作已不可行，难道至少所有“福音派”不能在此类教育事业上同心协力吗？

3. 美国福音派协会委员会报告

众所周知，1946年美国福音派协会全国大会上任命的委员会在报告中采用了广义新教立场。¹⁰¹这份由委员会主席弗兰克·E·盖柏林撰写的优秀报告——他本人就是杰出教育家——值得我们仔细关注，尤其值得那些因坚守改革宗信仰而无法与路德宗、阿民念派及其他非改革宗福音派教育机构合作的人士认真研读。改革宗人士为盖柏林博士所代表的学校感到欣喜，也坦然承认许多此类福音派教师在实践中可能极具教学成效。

但我们面临的核心问题是：基督教教育工作者如何解决现代教育的困境？如何呼吁那些追随杜威或唯心主义立场的人士放弃原有立场，接受基督教答案？这一针对教育困境的基督教回应，必须与非基督教回应泾渭分明——它必须将基督教的上帝置于教育方案的中心，这位上帝必须超越人类、不受时空变迁束缚，同时又必须能被人类认知。换言之，必须有一位人类无法回避的上帝——因为这位上帝最初就为人所知。人类从个体与种族存在之初就必须与真理接触，否则永远无法认识真理。

许多人声称：若要寻得这样的上帝与圣经，就必须转向美国基要主义；若要认识圣经中的基督及其替代性赎罪，也必须转向美国基要主义；若强调圣灵在人类救恩中的工作，同样必须转向美国基要主义。

我们承认这种主张在某种意义上是正确的，但并非完全正确。以盖柏林博士为代表的美国基要主义与我们持守的改革宗信仰，其分歧关键在于人类意志问题。这一差异不仅限于狭义的人类救恩问题，更是对整个人生观与世界观具有支配性意义的根本区别。

美国基要主义在思想上通常持阿民念主义立场。阿民念主义将本应专属上帝的某种自主性赋予受造之人，认为人类能够开创连上帝都未曾预知的全新事物——上帝必须自我限制才能创造人类；圣子在十字架上的死仅为众人提供得救的可能性，是否接受这机会取决于人自身；圣灵不必使罪人从死里复活，因为他们并非全然死在罪中，圣灵只需帮助而非必须更新人类，使其能看见并相信真理。

因此，阿民念主义与改革宗信仰的分歧绝非细枝末节，而是全面彻底的。这对教育有何意义？这意味着我们对天主教的批判在此同样适用。阿民念主义与天主教都接受了某种源自人类自身的生命诠释原则，导致我们无法构建完全明晰的基督教教育哲学：既不能清晰指出非基督教观点的谬误，也无法坚持上帝必须是教育中心，更无法阐明教育为何应以基督为中心。这一切根源在于基要主义者坚持人类必须保有某种自主性，从而保留了基督教本应彻底清除的毒素。我们并非质疑阿民念人士信仰的真诚，而是批判那种刻意忽略阿民念主义与改革宗人性观差异的教育哲学——正如盖柏林及其同工所做的那样。

4. 基要主义以上帝为中心的教育

盖柏林无疑想要从圣经出发，将其视为绝对且直接的权威。他与新正统主义和现代主义划清界限¹⁰²，并值得赞许地指出：教育哲学的基础不仅需要宗教，更需要基督教信仰。教育必须以上帝和基督为中心——但他试图通过“植根于圣经的新教传统”来实现这一目标。换言之，他力求以福音派共同持守的教义来完成这一使命。尽管他完全清楚其他人有不同看法，但他认为无需改革宗信仰也能解决教育困境。他深知“全国基督教学校联盟”明确委身于以改革宗为基础的教育哲学。在将自己所属机构与该联盟区分时，他如此界定：“该联盟是一个有机整体，所有成员学校必须恪守同一套基督教信仰体系；而本协会则由保持各自特色的学校联合组成——尽管代表不同传统和教会立场，但都持守福音派正统教义。”¹⁰³他补充道：“这是一种明确目标并勇敢追求的教育类型。”¹⁰⁴这种教育哲学在上帝里面寻求统一性与终极实在，认为上帝既是超越的，又是临在的。它从人是上帝形象承载者出发，希望学生作为罪人委身于基督，并藉着祂获得真正的文化。

尽管目标可嘉，盖柏林却未能深入探究现代教育困境的本质，因此也无法清晰阐明基督教对此困境的解答。

5. 基要主义的统一性原则

美国基要主义认为，教育中的统一性原则并非明确且唯独源于圣经中的上帝。对人的理解并非完全基于圣经真理：圣经并未教导上帝掌管万事万物——因这与人的自主性相悖；圣经并未宣称基督只为祂的子民而死——因这与人的自主性相悖；圣经并未宣告圣灵必须先使死人复活继而罪人才能信靠上帝——因这同样与人的自主性相悖。上帝无法直接触及个体，必须通过某种普遍原则（即便最低层次的普遍原则）作为中介。若主张上帝直接以个体身份与每个人相交，便是侵犯人的位格性，违背上帝造人时所赋予的神圣形象。

显然，这种推理方式试图在“超越造物主与受造物之分”的层面寻求教育统一性原则。其结果必然是：教育无法真正以上帝为中心、以基督为中心、以圣灵为中心。在基要主义教育哲学中，理性主义再次与非理性主义形成某种共生关系。

学生虽被要求委身于基督和上帝，但在作出选择时，实则被置于超越基督教与非基督教两种立场之上的地位——这预先假定存在某个凌驾于两种教育体系之上的空中位置，使人能够中立地评判二者。若如改革宗人士所言“人除非站在基督教体系内部，否则无法对两种体系作出明智选择”，在基要主义者眼中便是侵犯人类正当的自主性。但这种中立性尝试的最终结果，是将学生带入教育的虚空之中。

五. 改革宗教育观

唯有以改革宗信仰为根基，方能真正使上帝成为教育的中心。这一判断之所以成立，是因为唯独在改革宗体系里，基督与圣灵才真正居于教育的中心地位。改革宗的世界观完全以圣经为根基——创造与护理的教义表明：上帝按照一种超越人类的“逻辑”创造并安排宇宙中的一切事实。因此，人的体系必须自觉地与上帝的体系保持类比关系。

圣经中的上帝是自存自足者。作为无限、永恒、永不改变的灵体，祂的存在、智慧、权能、圣洁、公义、良善与真理皆臻于完满。这种自足性意味着：祂无需与任何所谓“个体性原则”（principle of individuality）¹⁰⁵构成依存关系，不存在与祂同等本源又需要祂作为对应项的原则。祂更非那种必须通过与外在孤存事实（brute factuality）¹⁰⁶结合才能获得意义的“抽象统一性原则”。¹⁰⁷在祂之外不存在任何与之对等的非存在或潜在性。

就本质而言，人类必须以这位上帝为预设前提。祂的存在无法像实用主义或唯心论试图证明其连续性原则那样被证明——若采用此类证明方式，祂就将沦为与经验事实平级的对应项，从而丧失作为终极统一性原则的价值。

唯独圣经启示了这样一位上帝，并宣告祂的绝对主权。这位上帝始终带着权威发声，正是祂藉着圣言所作的权威启示，构成了人类经验可被理解的先决条件。改革宗信仰确认：祂是人类一切谓述的终极参照点。在此根本立场上，改革宗信仰与一切非基督教思想形成尖锐对立——后者总是将人置于终极参照点的位置。

这两种立场在根本上全面对立。问题的关键不在于何者符合事实与逻辑，而在于：究竟以何种预设为前提，事实与逻辑才能获得意义？在何种立场上，逻辑对事实的应用才具有可理解性？这实际上关乎事实哲学与逻辑哲学。任何不追溯至预设前提的争论，都是在回避问题本质。基督教立场以上帝为预设来解释人类经验，非基督教立场则以被奉为终极的人为出发点。我们看到罗马天主教在此根本问题上试图骑墙：将部分经验归因于人，部分归因于上帝；基要主义也陷入同样致命的折中。因此，除改革宗信仰外，再无任何正统立场能真正挑战杜威或柏拉图的思想体系。

必须强调的是，改革宗信仰之所以能作出这样的宣称，并非仅仅诉诸所谓加尔文主义的独特教义，而是因其持守所有基督教教义时展现的彻底一致性。正是基于那位自存自含的上帝，以及毫无保留地接受的创造与护理的教义，人类才得以认识生命的目标、准则与动力原则。让我们逐一审视这些要点。

1. 教育的目标

在改革宗信仰的基础上，人从一开始就知晓自己生命的目标。上帝创造了他周围的一切事实，又按自己的形象造人。因此，无论是人内在或外在的事实，无不全然启示着上帝。一切受造事实的本质，皆在于其在上帝向人自我启示的过程中所承担的功能。

因此，就连人自身也必须发挥这一启示性功能。他既按上帝的形象被造，就当更充分地活出这一形象。他作为上帝形象的承载者，其历史使命正是彰显上帝的荣耀。正是在这一关联中，我们必须提及最初赐予亚当的超自然启示。通过这启示，人实际被告知他未来的使命：他要以日益自觉的方式运用宇宙事实，以此荣耀上帝，从而建造上帝的国度。

上帝向人所作的这种积极的超自然启示，与显明在人内外事实中的启示既相互关联，又互为补充。唯有当二者如此紧密交织时，其真实本质才得以显明。唯有当“自然启示”与“超自然启示”被视为彼此补充时，人才能被置于正确的历史视角中。唯有如此，我们才能看清他原本的样式，以及他个人与全人类当成为的模样。唯有如此，人才能被恰当地定义为圣约性存在——上帝已赐给他一项当投身其中的使命。人的使命就是建造上帝的国度。这一使命要由全人类共同完成，因为始祖亚当代表了全人类。人类之所以知晓这一使命，是因上帝藉着超自然启示与自然启示相结合的方式，将这一真理晓谕于人。于是，上帝首先教导了身为哲学家-科学家的亚当，再由他指示教师，使教师能向学生阐明人的使命。

如前所述，在非基督教的根基上，人无法知晓这一使命。他必须全知方能认知。然而他被偶然性包围，甚至无法区分不同事实。

但甚至连非改革宗的基督教立场，也无法界定人的文化使命。罗马天主教与阿民念主义所信奉的上帝，本身并不知晓文化目标。祂对未来并无绝对的掌控——其目标的实现取决于千万人的自由选择。若祂期望人类成为其在地上的代表，充其量只能加以劝勉；祂只能告诉人类：祂盼望在自己的计划中，藉着人的协助获得成功。但就连对祂自己而言，这些理想也不过是限界概念（limiting concepts）¹⁰⁸——祂对历史并无终极主权。

唯独改革宗信仰持守圣经所启示的上帝观：祂从亘古到永远始终掌权，明确知晓自己的旨意，并能毫无悬念地达成目标。唯有这一立场才能在教育领域向非基督教思想发起有力挑战。也唯独在改革宗所阐释的基督教上帝观中，人才能摆脱唯心主义哲学那种抽象的普遍性，才能摆脱那种需要环境才能自我认知的上帝，才能摆脱那种必须通过渐进探索方能明确自身旨意和人类使命的上帝。

2. 教育的准则

其次，是关于准则或标准的问题。前文已指出：在非基督教的预设下，人们无法区分何为教育、何为反教育。改革宗信仰坦率地以基督教立场的绝对真理为预设——这也正是教师应当向学生阐明的。正如他早已认识到：人生的目标唯有藉着上帝权威的启示才能知晓，同样，他也明白：人必须遵循的生活准则，也唯有在这启示中才能寻见。在此问题上，任何偏离改革宗信仰的立场都难免陷入妥协，因为它们往往将教育视为在某种中立的第三方立场上对两种观点进行选择。它们假设人可以在没有被圣灵重生的前提下，直接委身于上帝和基督。但这种委身从严格意义上说，既非对上帝的委身，也非对基督的委身。因为圣经中的上帝与基督，唯有当人藉着从上帝与基督发出的能力被吸引而归向上帝与基督时，才能保持其本质。否则，圣经中的上帝与基督就会再度沦为抽象的普遍概念，其本身反倒要依赖于某种非理性的个体性原则。同理，若圣经必须先通过更高标准的检验来证明自己配作人类经验的准则，它就不再是终极准则——如果人类经验必须首先以自身为标准来评判圣经，那么此后它又何需圣经？

我们的结论是：不仅在人生目标的问题上，甚至在准则问题上，也唯有改革宗信仰能向杜威和柏拉图提出有力的挑战。唯独在改革宗的根基上，教师才能拥有判别真教育与反教育的准则——凡符合圣经的即为真教育，凡违背圣经的即为反教育。尽管师生在具体应用中或许会遇到困难，但这准则本身却是简明至极的。

3. 教育的动力原则

最后要探讨的是人类经验中的动力问题。对非基督徒而言，这动力源于对人自身的信仰；而对前后一致的基督教立场来说，这动力则来自对圣经所启示的三一上帝的信仰。

在非基督教世界观中，人类经验运作于真空之中。根据其基本预设，人类被困在洞穴中，注定永世不得脱身。他们身处黑暗，永无破晓之时——黑暗与非理性被他们视为终极实在。学生、教师、科学家-哲学家都在黑暗中摸索，他们所信奉的神明同样处在黑暗中。

他们无从设想理性之光的存在，因为理性只能是偶然的产物。绝对的理性必须由某种理性动物投射出来——而这种动物自身的理性也不过是偶然获得的。于是，这种理性动物运用同样偶然形成的矛盾律，借此断言基督教的上帝不可能存在。

与此形成鲜明对比的是，改革宗立场再次坦率地以圣经所启示的创造论与护理论为出发点。在这些教义的基础上，教师与学生从起初就被光明环绕。他们与真理相连，且不能不与真理相连——他们自身就是上帝作为造物主与主的启示。

然而，那些偏离改革宗立场的基督教派别，再一次向非基督教立场妥协。他们坚持某种人类自由意志论，将人与他们的上帝隔绝开来，还自以为是在维护逻辑。他们试图为上帝开脱罪的责任，却在这种开脱中将上帝贬为有限存在——使其成为对人与宇宙毫无终极掌控的神明。如此，他们再次将上帝与人抛回那个充满终极偶然与黑暗的洞穴。

根据非改革宗的立场，基督只能尽力拯救人类，为所有人创造得救的“可能性”。但祂的目的也可能落空——所有人都可能拒绝祂的救恩。届时基督将功败垂成，地狱国度甚至可能胜过上帝国度。在这样的基础上，教师如何能激励学生为上帝国度效力？若宇宙不存在上帝全盘掌管的计划，祂根本无法为这样的国度提供合理的解释。

一个没有真正主权的上帝，只能对历史进程怀揣模糊的梦想。祂的梦想没有清晰的轮廓，实在终究是非理性的。教师既不知如何整合¹⁰⁹自身——人如何能与不确定者（the indeterminate）¹¹⁰整合？——自然也无法教导学生正确的整合之道。

4. 文化的统一性

如前所述，我们始终主张：唯有前后一致的基督教世界观能够诠释教学过程。我们坚持认为，在非基督教的根基上，人类经验将彻底丧失其连贯性。

因此，基督教原则与非基督教原则之间的对立是绝对的。有人侍奉敬拜受造之物，也有人侍奉敬拜造物之主；有人认识人生的真理想与真准则，并靠着圣灵的大能而活，竭力追求生命的真理想；也有人既不认识真理想，也不晓得真准则，在灵性上是死的——而死亡并无程度之分。因此，这两种原则之间存在着绝对的对立。

然而，这种绝对对立仅存在于原则层面。在历史终结之前，原则不会在人类生活中得到完全彰显。因此在实际生活中，非基督徒也能认知并传授许多正确与真实的内容。

我们岂能说那些以精妙研究描绘自然现象的哲学家都是盲目的？岂能否认那些制定思维规则、教导我们理性言说之人拥有理智？岂能断言那些钻研医术、为人类健康呕心沥血者尽是痴妄之徒？对于数学科学，我们又当如何评价？难道要视其为疯人的呓语吗？不，当我们阅读古人这些领域的著作时，不禁油然而生最高的钦佩——这种钦佩之情因其卓越成就而无法抑制。¹¹¹加尔文在指出人类败坏“不仅遍及全人类，更完全占据每个灵魂”之后，如此宣告。¹¹²

加尔文并不因强调罪性原则的绝对性，就否定他在非信徒文化中所见的真善美。相反，全然败坏的教义与人类文化的统一性实乃相辅相成——二者同根同源，都源于上帝全备的旨意。上帝有一个统一的计划，人类的文化活动正是在这计划中展开。这正是人类文化统一性的积极根基，改革宗观点正是由此出发确立其方向。

（1）共同目标

首先，当上帝将共同文化的理想摆在人类面前时，祂是在向全人类说话。上帝应许所有人：若能忠心完成这项共同的文化使命，必将获得大赏赐。

在非基督教的原则里，不存在这样一位赐下应许的上帝。那里全然没有统一性，只有多样性。任何被追求的统一性，都不可能是人类在历史长河中为共同目标奋斗所达成的文化统一。非基督教原则的统一性是一种不受时间影响（timeless）的统一性，它将所有多样性约化为同一性（identity）。¹¹³在这种基础上，普世历史与普世文化的概念毫无意义。

所有非改革宗立场都未能充分意识到这一事实。诚然，他们也教导许多关于上帝与世界的真理，甚至经常使用与改革宗信仰相同的概念术语。因此，改革宗基督徒应当为存在众多基于福音派信仰的学校而感恩。改革宗与福音派之间的分歧，应当始终保持在友人互相激励、共同认识并教导完整真理的范畴。改革宗对阿民念主义教育观最尖锐的批评，也绝不能掩盖双方都在以各自方式显扬上帝及基督之名的事实。

但正因为阿民念主义者坚持人类能够违背上帝终极旨意行事，我们必须指出：这种立场无法充分体现圣经中关于人类统一性与文化统一性的教导。上帝掌管着历史，万有的发生皆源于祂终极的定旨。唯有直接源自圣经的这一观念，才能正确诠释文化的统一性。若缺少这个根基，人类活动就如同在虚空中运作。上帝是船长——祂亲手建造航船，掌控风浪；祂亲自拣选船员，应许航程终点必有丰厚的赏赐；祂必亲自确保航船抵达目的地。

（2）对上帝的集体背叛

承接前文，第二要点在于：人类历史一开始就出现了对神圣使命的集体抗拒和对航程终点应许之赏赐的集体藐视。这艘航船上爆发了叛乱，每个船员都参与其中——那为首的叛乱者企图夺取船只的控制权。撒旦曾看见“异象”：他幻想自己成为航船的船长，并向船员们许诺比上帝所赐“更丰厚的奖赏”。

然而撒旦的“异象”不过是海市蜃楼。他忘了那位作为船长的上帝始终掌管万有，更未意识到自己的成功恰恰意味着失败——倘若他真的夺取了船只，整艘船必将倾覆，而撒旦这位自封的船长与所有叛乱者都将一同沉沦。

但即便如此，这仍可算作撒旦的得胜，因为他毕竟成功击败了上帝——倘若上帝也与航船一同沉没的话。这种情况若真发生，只能证明上帝对自己掌控权能的认知存在根本错误：祂从来就不是真正的船长，只是幻想自己能引领航船抵达应许的港湾。罗马天主教与阿民念主义的上帝观，其思想前提正是预设上帝可能失败。但一位可能失败的上帝，从来就不是绝对的上帝——这意味着存在某些与祂同等永恒、同样终极的力量与祂对峙。

在这种前提下，罪根本无法被定义为“不符合或违背上帝律法”，因为严格说来根本不存在上帝的律法。上帝的律法本是祂为受造宇宙（包括理性受造物——人类）所设定的秩序。但在罗马天主教与阿民念主义的框架下，律法成了上帝与人类在共同环境中合作产生的产物——只要他们还坚持自由意志论，就必然导致这种结论。事实上，当他们持守上帝创造与护理的教义时，已在实质上否定了自己的自由意志观。

这些观点与改革宗思想的根本区别，正在于它们或多或少赋予人类某种自主性或自由意志。而这种赋予，实质上就是对上帝律法的否定；对上帝律法的否定，又必然导致罪的定义不再唯独关乎上帝律法。这等于宣称：船员们不必唯独听从船长的命令，在驾驶舱里也该享有与上帝同等的否决权。于是，准则问题不再按基督教原则来解决，对目标的认知也不再绝对明晰——航向的南北界限已然模糊。事实上，这位船长根本无法按心意掌舵，他与船员们一同漂浮在他原以为能掌控、实则失控的船上——因为船舵已经断裂。

相反，改革宗立场始终确认：罪就是违背上帝律法。上帝知晓历史的终局，因此能应许人类因忠心事奉与顺服得享永恒赏赐。任何背叛都唯独是对上帝的敌对，因而这种背叛是绝对的。上帝的主权既是绝对的，对祂的背叛也必是绝对的——这就是以受造物取代造物主之位。还有比这更彻底的背叛吗？

（3）得胜罪恶的普遍应许

然而第三点必须强调：尽管这场背叛是绝对的，但它注定要被彻底粉碎。撒旦必然失败，追随首恶的叛乱船员注定溃败。那位真正的船长始终洞悉他们的阴谋——一切在他眼前都无所遁形，他们隐秘的心思在祂如正午阳光般明晰。他们的思想与万物一样，完全在祂的掌管之下。因此，船长必将航船安然引向既定港湾。撒旦企图带来彻底毁灭，却要遭遇彻底的挫败。正是通过神的儿子耶稣基督——藉着圣灵将祂的救赎之工主权性地施行在人心中——这艘航船终将得救。

基督不仅定意拯救世界，祂也必定拯救世界，在原则上祂已经拯救了世界。此刻，世界及其文化已经为上帝得救，也正在为上帝得救。这救赎的福音向全人类普遍而无差别地传扬，却带着明确条件：人必须在基督里重新领受文化使命与机遇。他们被告知，上帝借此将实现祂最初的目标。人若渴望自己与自己的文化得救，就必须接受上帝的基督——当然，若非被圣灵重生，无人能真正接受基督。但即便亚当当初的顺服，也唯有倚靠上帝的大能才可能达成。就本质而言，所有人的行动都基于上帝更根本的作为。人的行动如同他的思想，都是对神圣原型的类比，正因如此才具有意义——因着被包围在上帝终极旨意与计划中，人类的思想行动才不至沦为虚空。

但那些拒绝基督的人呢？那些继续对抗船长的人将如何？上帝仍视他们为船员的一部分，不断呼召他们悔改。祂向全人类发出普遍呼召，应许凡悔改相信者必要得救，其文化也必蒙救赎；同时继续警告不信之人必将沉沦。这些叛乱者会被留在船上直至航程终结，不是简单地被拘禁，他们甚至获准在船上自由活动，但却不得不参与船只的日常工作，因此他们被迫参与建设的整个文化终将得救。

这种文化得救是违背叛乱者本意的。他们的叛乱原则本要毁灭航船，好比有人在舱室纵火——若不扑灭，整艘船将焚毁。这火本具有彻底毁灭性，但却又完全在上帝的掌控之中。因此纵火者甚至无法破坏他们与其他船员日常的航海工作。须知叛乱者并非完全自觉，但心底明白叛乱注定失败。与使徒保罗一样，加尔文强调：所有人内心都有对上帝的认识。他们深知叛乱终将自取败亡，违背上帝即是违背自身存在法则，叛乱根本得不偿失——因为叛乱者仍须劳作，却永远得不到船长所应许的赏赐。

因此叛乱需要持续的人为刺激。叛乱头目精心制定航海规则，企图证明船长指挥失误、无法抵达目的地。然而撒旦的这些规则，不过是对船长真实掌舵方式的拙劣模仿。但叛乱者仍自欺将最终成功，说服自己在汪洋中不该选择船长而该追随首恶。于是他们用不同程度的自我欺骗维系着叛乱。

归根结底，对生命的诠释存在两种互斥的原则：基督教原则以那位藉圣经宣告权威的上帝为前提，为人类提供诠释整个生命的基本原则；非基督教原则则以自我宣称权威的人为前提。诚然，就心理学层面而言，基督徒也必须从人出发，但这是以承认人是上帝受造物为前提的。因此本质而言，基督徒以上帝为准则诠释生命，而非基督徒则以人为准则。

试图诉诸中立的第三方立场来对这两种原则进行取舍是不可能的——这种尝试本质上已预先倒向非基督教立场。因此双方的论辩必须建基于“为了论证的缘故”：各方暂时性、假设性地站在对方预设立场，以观察人类经验将呈现何种样态。由于基督徒肩负赢得非基督徒的使命，他应当首先设身处地理解对方的立场。他会耐心倾听非基督徒对基督教的所有质疑，但立即发现这些质疑都基于一个根本假设——人的终极性。因此若不追问“非基督徒质疑基督教的可理解性本身建立在什么根基上”，就等于尚未触及问题的核心——那些对准基督教的炮火究竟架设在什么根基上？

深入探究将揭示：这个根基恰恰是基督教真理本身。换言之，非基督徒需要借用基督教真理才能攻击基督教。就像孩童必须坐在父亲膝上才能打父亲的脸，非信徒作为受造物也必须倚靠那位创造并统管万有的上帝，才能反对这位上帝。若没有上帝，他所站立的根基根本不存在——人无法立足于真空。

将此应用于基督教教育问题，我们会发现：非基督教教师若不借用基督教真理就无法实施教育。为了将上帝与启示完全置于人的统辖之下，他需要上帝及其权威启示的概念。

因此，他所以能够进行教学，恰恰是因为他所否定的真理实际成立。他的教学活动得以存在，不过是一种偶然。他之所以能教书育人，正是因为他自己的原则并不真实，而基督教的原则才是真实的。

明白这一点，基督徒就能清醒意识到自身教育事工的必要性与价值。他不仅需要为自己构建教育哲学，还必须为非信徒提供攻击自己的武器，以便非信徒能被击败。当非信徒被击败时，基督徒的工作就得到坚固；就像船上之火被扑灭后，船员们的劳作才免于毁灭。

5. 普遍恩典

前文已明确区分了改革宗与非改革宗（或福音派）基督教教育观的差异。改革宗信仰的“特殊主义”（particularism）在此必须被强调。在罗马天主教、路德宗和阿民念主义中，上帝无法直接干涉个体。上帝可以向人类普遍提供救恩，但最终必须由个人决定是否接受。而改革宗信仰则认为，上帝不仅提供普遍可能性，更在个体生命中实际成就祂的旨意。

然而，个体主义或特殊主义本身并非改革宗信仰的标志。改革宗的特殊主义包含着独特的普遍性，这一点前文已提及。现在我们需要结合改革宗对普遍恩典的理解及其对教育的意义，对此进行简要探讨。

我们一再指出，在非基督教思想中，抽象的、形式的普遍性对应着抽象的、纯粹偶然的特殊性。同样，在非改革宗福音派中，基督教信仰因引入这两种残余观念而被弱化。

显然，真正的普遍性与真正的特殊性密不可分。当上帝直接触及个体时，祂是在个体的一切关系中与之相遇。唯有在改革宗基础上，人类及其文化的统一性才能得到完整持守。这正是改革宗普遍恩典教义所强调并促成的。

但要使这一教义在教育中发挥应有作用，必须将其融入基督教教义的整体框架。这一教义体系的核心在于承认：上帝亲自、直接且持续地以祂的要求和应许面对全人类。起初，上帝对人类的态度是普遍恩宠；人类背叛后，祂仍施恩予他们，同时呼召他们悔改。这悔改的呼召既关乎过去，也指向未来——上帝不断呼召人类迈向祂所设定的目标。罪进入世界后，这一目标必须藉着基督方能实现。因此，普遍恩典的观念与特殊恩典（救赎恩典）直接相关。换言之，普遍恩典是以基督论为条件的。若非基于基督论，普遍性便不复存在，所谓的“普遍性”只会沦为空洞的同一性。保罗说，上帝的恩慈是要领人悔改（罗2:4），而悔改既包括为未完成文化使命而懊悔，也包含重新承担这项使命的决心。

若将普遍恩典的赐予（如“阳光雨露”）视为上帝普遍呼召人悔改的一部分，那么信徒在向非信徒作见证时也必须包含这一点。信徒已蒙恩悔改，并重新承担文化使命；他们邀请非信徒在基督里一同顺服上帝。他们见证道，“正因如此，上帝才将美善的恩赐赐给你们。我们奉基督的名求你们与上帝和好。”是上帝的恒久忍耐——为要领你们悔改——使你们能行那些“就其本质而言值得称赞且有益”的事。上帝定意要实现祂的终极目标——建立祂的国度，因此你们现在才能为这国度的降临做出积极贡献。你们制作的竖琴、创作的清唱剧、书写的伟大诗歌、取得的科学发现，无论自愿与否，都将在基督里归入上帝国度的统一结构。所以，现在要奉上帝的名悔改，免得像埃及人葬身红海，而你们的珍宝将被以色列人“借用”。

罗马天主教没有这样的普遍恩典教义。在他们的体系中，信徒与非信徒拥有一个毫无差别的共同领域。罗马天主教假定，自然人的“自然神学”能正确评判上帝在自然中的启示，这实际上将上帝对人的启示与人对启示的回应混为一谈。非改革宗福音派在很大程度上也是如此——客观启示与主观回应被混淆，导致抽象的普遍性（共相）与抽象的特殊性（殊相）渗入基督教。

显然，改革宗的普遍恩典教义不能建立在这种混淆之上。普遍恩典的观念不能成为信徒与非信徒之间“中立地带”的基础（如罗马的自然神学所为），否则信徒在科学知识等领域向非信徒发出的挑战就失去意义。这种经院哲学式的普遍恩典观也将导致科学统一性的希望破灭。唯有将普遍恩典教义恰当地植根于改革宗思想中，才能维系科学的统一性，从而全面彻底地挑战不信思想。

我们的结论是：改革宗共同体必须持守自己的教育方案。尽管我们欣赏非改革宗基督徒的成就，但唯有改革宗神学能提供全面的基督教世界观，以对抗不信的世界。唯有改革宗的观点能充分彰显基督教的力量——既能应对世俗智慧的挑战，又能以那位为耶路撒冷众人哀哭的基督那恳切之声，向世人应许他们今生与来世劳作所得的奖赏。改革宗教会不以独行为乐，不以教会孤立为荣；但若在教会事务上有独行的必要，在教育事工上亦然。然而我们的盼望不是永远独行，而是最终使一切爱福音、爱真理的人都得益处。

第三部分下 基督教学者

一. 对领导力的需求

拉尔夫·沃尔多·爱默生笔下的“美国学者”，¹¹⁴显然已演变为当今时代的“基督教学者”。美国基督教协进会对此负有主要责任。该协会通过其高等教育委员会发行季刊《基督教学者》。1954年秋季增刊刊登了“首届基督教大学四年制大会报告”，1958年秋季特辑则收录了“第二届基督教大学四年一度的大会演讲与报告”。近期刊物还专题探讨了“基督教护教学与大学”、“哲学领域的基督徒”以及“教会大学与教育哲学”等议题。

相关讨论并不局限于“教会附属学院”¹¹⁵，而是涵盖所有美国新教院校。核心议题在于：在这些机构任教的基督教学者，其宗教信仰如何与学术工作相融合？学界普遍认为，基督教学者的宗教信仰必然且应当影响其在科学或哲学领域的教学实践。

时任美国基督教协进会主席、美洲长老会总会书记的尤金·卡森·布莱克撰文，为我们勾勒了基督教学者试图影响世俗学科教育的初步图景¹¹⁶。布莱克痛心疾首地指出：“我们基础学科领域的顶尖学府仍深陷非基督教、反基督教或唯物主义的窠臼之中。”¹¹⁷这一现状根植于整体文化的唯物主义倾向。但他强调，教会与神学家应对此负首要责任。

自然，引领全面改革的重任必须由教会和神学家承担。

“但牧师需要学者同行，神学家离不开大学的支持。”

“何处能寻得精通圣经的经济学家，为自由经济体系的基督教改革指明方向？“

“哪位生物学家既能融会《创世纪》与达尔文学说，又能将科学与宗教的暂时休战转化为创造性洞见与真理的统一？”

“哪位心理学家能贯通弗洛伊德与奥古斯丁，建立经得起考验的基督教罪论体系？”“哪位哲学家-神学家能为当代撰写新的《神学大全》或《基督教要义》？”

“若不兴起这类人才，美国教会的复兴终将如儿童十字军对抗穆斯林般徒劳无功。”¹¹⁸

布莱克描绘的图景堪称宏伟：一支由基督教学者组成的军团，既“从主耶稣基督的父神领受启示”¹¹⁹，又在各自学术领域造诣精深，他们将带着异象重塑整个文化。这支以神学家为先锋的基督教学者队伍，若要在“全球非罗马基督教战略”¹²⁰中真正有所建树¹²¹，就绝不能受制于任何过时的“基要主义反智倾向”——因“所有基要派拘泥字面解经的流弊，终将侵蚀人类理性，抗拒现代实证精神，陷入僵化的先验主义桎梏”。¹²²

1. 中庸之道

因此，基督教学者当行中道。至少须规避两种极端：一为机械论与唯物主义，二为基要派权威主义。众多基督教学者正热切响应布莱克的号召。他们在集会中不断追问：如何实现真正基督教文化的异象？这些学者达成基本共识——宗派主义方案绝非实现基督教文化异象的最佳途径，因其囿于教义信条与个人化神学构想。中大西洋地区基督教青年会秘书长小罗伯特·L·詹姆斯疾呼，“我们身处二十世纪，当今时代的首要使命是顺服这一核心真理——独一真神正使万有与自己和好。”¹²³

诚然，宗派原则不必也绝不能全盘摒弃。“在神学层面探讨真理追求及其组织形式的集体表达时，借鉴宗派思想是完全恰当的。”¹²⁴但必须明确，这种强调“多样性功用”的宗派原则，至多只能作为补充；真正核心乃是强调“基督里合一”的新教原则。正如威廉姆斯所言：“随着当代神学复兴及学术领域对宗派原则的神学重构，美国本土孕育出新的“新教”大学教育理论，将是完全合宜的。”¹²⁵

2. 神学复兴

目前我们仅勾勒了大致轮廓。现在有请琼斯博士作为基督教学者的代表进行发言。

琼斯博士认为自己是一位献身基督的人。他听过“基督与当代校园”及“基督教大学的神学根基”等讲座，更从罗伯特·L·卡尔霍恩关于“大学校园的基督教圣召”演讲中领悟到：必须“在所有教学领域培养对基督教视角的认知与关切”。¹²⁶

琼斯深知，要使基督教观点获得倾听，就必须尊重科学家的实证精神——毕竟创造确是“上帝恩典的首要作为”¹²⁷，更须保持谦卑。这意味着他不能宣称自己的信条或圣经能为人类问题提供现成的答案。当圣经谈及“叫我们得知神荣耀的光显在耶稣基督的面上”时，乃是指这种知识是关乎全人得救的实践智慧：虽能诠释自然，却非自然知识；虽能启迪思辨，却非纯粹理论；虽需保持命题的完整表述，却非命题式真理。这是一种具有绝对实践性的知识，因为它既能揭示人类最根本的焦虑、迷失与创伤，又能在揭示的同时施行医治。¹²⁸

因此琼斯向同事与学生保证：“我们所信仰的上帝，其本质要求对事实秩序保持开放态度。世上并不存在所谓‘上帝心智的神学图谱’，能让我们从中推导出关于这个世界的具体事实”。“圣经称造物主为隐匿的上帝”，故“对其旨意的所有精确诠释本质上皆可质疑”。¹²⁹

琼斯完全明白：基督教学者“并不会让我们变成傲慢的大师，自以为能完全掌握上帝对其整个创造目的的真理”¹³⁰，因信仰主要不是认知性的——信仰绝非对真命题的认同。”¹³¹

因此，自由探索的原则在任何领域都不容置疑。因“当我承认耶稣基督为主和救主时，根本不在权衡证据，而是接受祂对我生命可能性的定义”¹³²。“大学里的基督徒无权拒绝学术规则，更无权自定规则”¹³³。在确保自由探索原则的前提下，琼斯博士仍希望将基督教洞见呈现为“学生寻求意义与整全性的现实选项”，“信仰（通过蕴含的命题）能与课程中的学科知识产生关联”。¹³⁴

何等宏伟的异象！琼斯畅想着这样一所大学：“以造诣精深、治学严谨且信仰坚定的教师群体为核心，自觉作为“重价赎回”的教会共同体运作”。这种献身的团体若能在工作与敬拜的交响中生活，便能使学生浸润在一种独特的、负责任的基督教智性共同体之中。¹³⁵

3. 统一的要素

现在，我们需要从更积极的视角来看待琼斯博士所代表的基督教学者的综合形象。如果说基督教的视角一方面必须避免以命题式真理性自居，另一方面又要与课程中的所有学科知识相关联，那么该如何实现这一点呢？答案就在于耶稣基督。唯有在祂里面，才能解答“基督教信仰与学术事业之间的关系”¹³⁶。基督教大学“试图藉着基督教信仰为其教育计划提供一个统一的观点”¹³⁷。统一的要素在于这一信仰：尽管真理在人类存在的条件下只能被部分地把握并显得支离破碎，但一切真理都与耶稣基督所启示的真理相关联。基督教信仰作出了一项独特的宣告：在耶稣基督里，信徒已经遇见关乎自身与宇宙的终极真理。¹³⁸所有学科“在某个层面上都涉及对终极问题的关切”¹³⁹，而在耶稣基督里，这种相遇尤为明晰。对基督教学者而言，基督就是“真理”。¹⁴⁰

基督里的真理光芒普照。1958年“预备会议研究委员会”在探讨“基督教大学的神学根基”时，将这一事实置于“传统的创造、堕落与救赎教义”的框架下进行讨论。¹⁴¹

创造的教义“表面上似乎是对某个无法用科学证实的远古事件的臆测与教条”¹⁴²。但研究委员会向我们保证，创造论“并非关于过去事件的陈述，而是关于上帝与宇宙关系的宣告”，因此“它在日常生活与教育中具有极其重要的现实意义”。¹⁴³

如果我们剔除创造论中基要主义的糟粕，就有理由认为创造论为科学家乃至所有人提供了“宇宙可知性、良善性与目的性”的信仰根基。创造观念还赋予我们“对物质的尊重”、“位格中心性”、“人类卑微与高贵并存”以及“人作为受造物却具有创造性”等信念¹⁴⁴。尽管基督教学者主要关注“新教原则”，但在此不妨借鉴圣公会神学家E·L·马斯卡尔的见解：“基督徒所理解的世界，因此成为应用科学方法的理想领域——观察与实验这对孪生兄弟在此大有用武之地。”¹⁴⁵

至于堕落教义，它当然也不是指向历史上的某个时间点，而是意味着“人类抗拒上帝旨意已成为‘第二天性’”。堕落之人拒绝以上帝为中心，转而将自我或其他受造物置于中心，从而成为偶像崇拜者，将相对事物绝对化。”对学者而言，偶像崇拜通常表现为将某种思想体系绝对化。例如，若声称基督教神学作为思想体系能解答所有问题，这同样属于偶像崇拜，是对上帝的否认。”¹⁴⁶

救赎教义则表明：“个人在和解与被和解的共同体（教会）中通过与上帝建立关系，成为截然不同的人——新造的存在，本质更新的受造物。”¹⁴⁷这一救赎教义“对学术领域有多重影响”，它们“都围绕共同体概念展开。学术共同体最终必须体现宗教团契的某些本质特征，尤其应当成为接纳与宽恕的共同体，而不仅仅是通常意义上的‘学者共同体’。”这种共同体会“唤醒我们每个人内心的焦虑、矛盾、叛逆与空虚”¹⁴⁸。“救赎教义意味着基督教大学应当成为独立的激进批判中心。对基督教大学而言，自由探索的根基深植于基督教信仰的本质中。一切思想、教义、原则、人物与制度，无论在原则上还是事实上，都是可批判的。怀疑与质疑本就是基督教传统的一部分。”¹⁴⁹

4. 基督教的模糊性

在“第一部分的补充声明”中，研究委员会明确指出，关于创造、堕落与救赎的报告“并非旨在为基督教大学的存在提供完整而直接的神学辩护”。¹⁵⁰

该报告“是通过各种神学张力或对立面来探讨基督教大学的神学根基”¹⁵¹。报告承认：“智识活动本质上就包含着模糊性。”因此，基督教的答案也并非绝对明确。当基督教学者与同事对话时，他谦卑地承认：尽管“终极真理已在基督里显明”，但任何大学“本质上都致力于真理的探索”。上帝的恩典“比我们的一切探索更为深邃”，但“真理并不为我们所占有”。

基督教学者必须坚持“福音为基督教大学提供了自由的宪章”，但同时必须充分认识到：这福音的真理只能以模糊的形式向人显现¹⁵²。因此，“非基督教学者也能在基督教大学的共同体中找到志趣相投的位置”。¹⁵³

在基督教大学的语境中，创造教义意味着“基督徒与非基督徒在相遇时站在共同的人性层面上”。“基督教的创造教义提供了一种共同的人类关联性，在这种关联中，我们实际上互为肢体——无论是否有宗教信仰”。¹⁵⁴

二. 再思考

在1958年召开的基督教大学大会上，相关专题小组在探讨创造、堕落与救赎等教义后，“一致通过决议，向新教理事会常设委员会建议成立一个由神学家和其他教育工作者组成的多元化委员会，负责在未来四年内深入研究基督教大学的神学根基，并将研究成果提交下一届基督教大学四年一度的大会审议。”¹⁵⁵

就这份报告而言，确实存在需要澄清之处。如果说创造论为我们提供了“一种共同的人类关联性，在这种关联中，我们实际上互为肢体——无论是否有宗教信仰”，那么救赎还有什么必要？如果整个人类智识活动“本质上就包含着模糊性”¹⁵⁶，那么即使将耶稣基督置于救赎工作的中心，祂又能提供什么帮助？关于基督，我们是否确知任何不模糊的真理？

在提出其他类似问题前，我们先来看看乔治·H·威廉姆斯在《今日基督教大学》一文中的观点¹⁵⁷。威廉姆斯以敏锐的洞察力探讨了“基督教教育”（Christian learning）的概念。他指出，这正是基督教学者面临的核心问题。威廉姆斯对此问题进行了深入思考¹⁵⁸：“基督教教育的神学问题，本质上是信仰与认知或恩典与理性之间关系的认识论问题。”¹⁵⁹

威廉姆斯指出，我们至少已经掌握了“构建一套既前后连贯又振奋人心的教育神学及基督教学术共同体神学的基本要素”。¹⁶⁰

1. 五大主题

威廉姆斯首先提出五种可辨识的大学主题，其中最重要的当属乐园主题。他立即将其与“亚当的堕落”和“神圣智慧”联系起来——后者指“基督徒藉着重生归入第二亚当（基督），并在自律群体与恩典团契中持续领受圣灵默示而获得的智慧”¹⁶¹。他补充道：“根据这一观点，基督教大学校园可谓暂时恢复的一小块乐园，一座有围墙的花园。在这里，因着基督对人里面被遮蔽之神圣形象的修复工作，知识的果子可以再次被品尝。”¹⁶²

其次为军事主题，将学习视为属灵争战：人类需要抵御“以懒惰、肉欲及包括异端在内的属灵骄傲等形式出现的撒旦攻击”。在此主题下，大学成为“基督精兵的训练场，决心与周遭世界的谬误作战”。¹⁶³

第三是传承主题，认为存在一个“真理的追寻者与守护者共同体”，即“尊贵的文坛共和国——其法律与自由不仅先于授予特许状的政府，甚至早于支持它的教会”。¹⁶⁴

“这引向第四个主题：基督论主题，为基督教教师作为先知的权威提供依据。”¹⁶⁵“据此，明确自身呼召的基督教教授是基督更大国度中的执事；与牧师或祭司不同，他的圣召正是在理性、实验、假说以及与非信徒同事进行学术对话的语境中，直截了当地处理信仰问题。在此职分中，他不应受教会关系束缚。只要他宣称基督是使其获得自由的终极真理（Veritas），便足以被学院所属宗派呼召并持续认可。”¹⁶⁶

第五，威廉姆斯提出了批判性主题，“既关乎基督教教员，也关乎大学本身在世界中的角色”¹⁶⁷。在他看来，大学的核心就是欧洲所称的“学术殿堂”（aula）。在这里，属灵的人审判万物，却只受真理本身审判——教员中的基督徒成员也可自由将此真理解读为基督，即末日大审判的最高法官。”¹⁶⁸

论及五大主题之间的关系时，威廉姆斯指出：“这五个主题中，或许最易理解或最具显见意义的，是对基督教教授属灵自主权的基督论确证（即第四个主题）。”¹⁶⁹

随后他探讨乐园主题隐含的问题：该主题是否在原则上将“人类科学（经验知识）与神圣启示割裂”？¹⁷⁰若为避免此结果而悄然摒弃“作为历史叙事的堕落观”，甚至放弃“影响基督教认识论的堕落观”，那么“基督在绝对顺服中以知行合一的姿态成就律法，这一独特历史性且具普世救赎性作为”还有何可信性？¹⁷¹教会必须直面这一事实：“其赎罪论的核心教义——包括一切教理阐释、圣礼实践与体制规定——最终会牵涉到他在认识论领域对乐园主题可能做出的任何随意或妥协性决定。因此，基督教大学与救赎性的教会同样与创造和堕落的观念密不可分；基督教学者必须在图书馆与实验室的学术活动中研究其影响，正如其在学院礼拜堂的虔敬崇拜与校园基督教行动小组的倡导中一样。”¹⁷²

这些论述对理解基督教协进会所倡导的基督教学者形象极具助益。威廉姆斯通过五大主题，以缜密架构完整探讨了基督教教育问题，其文章毫无“教育神学根基”讨论小组的零散感，所有内容最终都回归基督论主题。他力求在认识论上比那些随意使用“‘默示’、‘深度’、‘维度’、‘语境’、‘关切’、‘存在性’和‘委身’”等术语的论述更为精确。¹⁷³

那么，威廉姆斯能否提供我们此前寻求的认识论澄清？他拒绝罗马天主教用“托马斯主义式的明晰”（Thomist clarity）¹⁷⁴解决启示与理性关系的方案，更推崇“圣经-奥古斯丁传统对事件、经验及信仰与理性领域相互渗透的强调”。¹⁷⁵

2. 新教原则

在探讨《新教原则与基督教学者的呼召》时，威廉姆斯援引了马丁·路德“基督徒既是义人又是罪人”的主张。他提到道格拉斯·霍顿院长1958年提出的“大学中的新教基督徒当既确信又存疑”，进而提出：基督教学者“既蒙拣选又勤勉探索”¹⁷⁶。因为基督徒“与世俗学者同样是真理的追寻者，采用相同的方法，遵循相同的学术规范——尽管我们持守他们并不认同的信仰”。¹⁷⁷

基督教学者既确信真理——这真理同时也是上帝的爱——便能“在知识领域不断扩展却支离破碎、充满不确定甚至模糊性的研究中，怀着信心进行探索与暂时性建构”。他们“在真理的庇护下获得安稳——这真理使人得以自由”。¹⁷⁸因此，我们不必要求基督教学者委身于特定信条，只需坚持“他们的全部学问都当置于圣经真理的宇宙性视角中：这一视角始于创造秩序，在人类历史中探寻意义，宣告上帝最清晰的救赎作为正显明于一个与我们相同的人——而非某种非位格力量，并始终指向那不可见却疾速临近的终极目标”。¹⁷⁹

至此，威廉姆斯笔下的基督教学者形象，最终将教育问题聚焦于耶稣基督——祂被置于“宇宙性视角”的核心。这样的基督教学者，显然不可能如1958年大会某些人所主张的，仅基于创造论“无论是否有宗教信仰”就与非基督徒同事合作。若威廉姆斯的观点存在需要澄清之处，这澄清必须围绕耶稣基督的位格与工作这一核心展开。

威廉姆斯清楚意识到，其理论遗留的根本问题在于“圣经历史观与世俗历史观的关系”。对此，他提出以“光照特定性”（luminous particularity）¹⁸⁰原则来解决，即“事件在事件中具体化，犹如某种化学复合物般层层嵌套”¹⁸¹。他认为：“从伊甸园到普世教会运动的圣经-教会历史（以此神学学科为例说明‘既蒙拣选又勤勉探索’的学者工作），必须与其他历史分支同样被研究和阐释，但存在视角与侧重点的差异。”¹⁸²

“圣经-教会历史与普通历史的关系，可类比于有机化学与无机化学。二者的基本元素相同，但教会史学家所选取研究的历史事件集群，往往比世俗历史要复杂得多。试想对观福音中层层嵌套的文本残片与口传传统的微弱回响。此外，圣灵作为联结这些日益复杂的历史复合物的‘流体’、‘力量’或‘催化剂’，完全可作为研究圣经与教会共同体的合理假设，尤其因为被记载与诠释的群体本身确实严肃看待圣灵的工作。”¹⁸³

这一完整自洽的立场，使基督教学者能坦然向师生呈现。面对非基督徒同事时，他无需挑战对方的科学精神或方法而引发对立。即便有人担忧威廉姆斯理论隐含的乐园与军事主题，也可安心——因为这些主题表达的宗派原则已通过“当代神学复兴被重新诠释”¹⁸⁴。“位格、事件与选民之光照特定性”原则，绝不否定“历史的普遍性与奥秘性，尤其是信仰共同体持续演进的历史”¹⁸⁵。这里不存在那种“将上帝的无限性降格为仅仅是有限范畴之延伸”的原始超自然主义。¹⁸⁶

威廉姆斯所要阐明的无非是：“圣经与教会历史对宗派学院和综合性大学的课程体系都能作出显著贡献”¹⁸⁷——因为其“光照特定性”原则，将来自上头的光明带入了原本晦暗的历史与自然领域。

3. 威廉姆斯的基督

综观威廉姆斯的全部努力，我们必须指出：即便在他已提供的理论基础上，我们仍需更深入的认识论澄清，而这恰恰需要落在他最为重视的“光照特定性”原则这一核心问题上。

在柏拉图哲学中，人之为人的本质在于分有神性；而人之“堕落”则源于时间性多元与特殊性的概念本身。特定之人（或任何个体）的“光照”，完全依赖于“人分有神性”这一预设原则。因此，柏拉图思想中根本没有为“中保”留有空间——每个人既需要中介又无需中介，导致理念世界与感官世界始终无法建立可理解的联系。

威廉姆斯并未比柏拉图走得更远。遵循现代思想潮流，他同时采用两个抽象终极原则：非位格的理性（或真理）原则，与同样非位格的特定性原则。二者作为彼此的“限界概念”保持平衡，并默认理性原则终将战胜非理性原则。

在这种限界概念的基督教中，耶稣基督被塑造成理性原则在现实中战胜非理性原则的符号。但所有符号的意义都指向自身之外，基督的符号岂能例外？若真如此，我们又如何确知这一事实？

当威廉姆斯最终求助于圣灵——将其视为“流体、力量或催化剂”，以解释基督事件周围“复杂历史复合物”的联结与释放时，这依然未能解决问题。即便使徒们“确实严肃看待圣灵的工作”，我们所能确定的也微乎其微——毕竟对观福音仅保存着“口传传统的微弱回响”¹⁸⁸。即使福音记载完全符合现代史学标准，它们指向的仍是一个必须自我超越的符号。对威廉姆斯而言，圣灵与基督一样，终究只是“限界概念”。

三. 威廉·H·波蒂特

1. 一阶决策与二阶决策

此刻我们转向波蒂特（William H. Poteat）的论文《肉身之道与文化语言》¹⁸⁹。该文具体细致地探讨了威廉姆斯未能解答的问题。在早前一篇论文¹⁹⁰中，波蒂特试图界定基督教学者面临的核心议题，并提出“一阶决策”与“二阶决策”的概念：“我将终极价值判断（及其表达符号——这些符号构成共同体存在的核心）称为一阶决策”¹⁹¹；而“通过这套相对稳定的一阶决策得以存在的共同体，其日常价值判断”则称为二阶决策。¹⁹²

基督教大学乃是“以理性追寻真理为纽带联结而成的共同体，其主导且有效的一阶决策根本在于宣告耶稣基督为主；因而其二阶决策与价值判断本质上皆是对基督的回应。”更具体地说，“基督教大学是这样一个共同体：人们藉着道成肉身、创造、堕落与末世论这些一阶符号来理解自身、世界及其集体生活”。“作为恩典与真理承载者的耶稣基督，是基督教大学的终极关怀”。¹⁹³

在第二篇论文中，波蒂特追问：一阶与二阶决策应如何关联？他将这种探索称为“三阶活动”¹⁹⁴，即从事“范畴分析”——“密涅瓦的猫头鹰总要等到黄昏才起飞”¹⁹⁵。¹⁹⁶他早前已指出：”一阶决策间须存在可容忍的秩序，二阶与一阶之间须有真实的逻辑与心理关联，否则共同体必将瓦解”。¹⁹⁷

我们须从“基督是万有之主”这一核心一阶决策出发。当使徒保罗带着这一宣言前往雅典传道时，他实则接受了一项基督教必须直面的挑战——若基督教要始终坚信基督真是圣子、其父真是天地的创造者，就不能回避这一挑战。若将圣父与圣子割裂，即是否认基督与人类全部存在（existence）的关联，并否认上帝曾以道成肉身的方式进入这一存在”。¹⁹⁸

要理解波蒂亚特的立场，最好从基督教思想与希腊思想的关系问题入手。波蒂亚特提出：“若脱离基督教，人们对上帝的认识只能停留在‘非此非彼’的否定性认知中”¹⁹⁹；但基督教以“基督是万有之主”的宣言，确立了神人之间的积极关联。”重要的是，基督教似乎作出一个肯定性主张：存在一种与日常经验具有“关键性关联”的范式性体验。²⁰⁰

2. 基督事件

我们的日常经验分为两类。我们首先活在“必然王国”，同时也活在“自由王国”²⁰¹——例如当我用第一人称“我”指代自身时²⁰²。“基督徒宣称在‘自由王国’会发生某些特殊‘事件’”，这些被描述为发生在人身上的特殊事件，常用救赎、和好、赎罪等术语指称。“与此同时，基督徒似乎主张：自由王国及其间发生之事与必然王国及其间已发生之事存在关键性关联；救赎与历史上的耶稣密不可分；在与拿撒勒人耶稣的‘相遇’中与上帝和好，会‘促使’我们——以某种非常规的、甚至令人不安的‘因果’意义——承认祂就是基督。”²⁰³

因此需要界定“第三类事件”，即基督：祂既非单纯历史上的耶稣，也非自由王国在我生命中造就的‘影响’，而是一种崭新的实在。这种实在既不能被理解为常规认知中的客体，也不能被视作非常规意义上的‘客体’（如我对自我意识的感知方式）。对我而言，基督既不同于作为认知客体的历史性耶稣，也迥异于我对自我主体性的体验。”²⁰⁴波蒂特指出，正是通过这种方式，基督徒宣称“上帝在我们现在所称的历史世界中被‘肯定性’地认知：更准确地说，祂的范式性作为，通过与历史世界[常规意义]中范式性体验的关联而被遭遇——由此构成新的‘历史’（教会历史），在此历史中基督被认知，‘基督’的符号被使用。”²⁰⁵

这种理解试图实现“必然王国历史语言与自由王国进程语言²⁰⁶的实践性统一”²⁰⁷。但波蒂特坦言这种理论建构并未真正解释问题，承认“要归咎于‘经验’等词的模糊性及‘实践性统一’等表述的晦涩。”²⁰⁸让我们跟随他“逆向思考”：若存在某种方法，既能坚持基督为万有之主，又兼容希腊哲学方法及康德后“自由王国”与“必然王国”的二分法，这无疑值得探究。

波蒂特尝试构建言说“第三类事件”（基督事件）的理论框架。他强调圣经宗教不同于东方神秘主义，“圣经宗教的根本范式建立在‘我-你关系’的类比上²⁰⁹，“在与历史性耶稣相遇中实现与神和好的生存体验，就是体验基督！”²¹⁰那么如何展示这种体验的‘逻辑特殊性’？

为此，我们不妨从第一种常规意义上的事件入手——这类事件发生于“必然王国”；继而探讨第二种意义上的“事件”——这类事件发生于“自由王国”。我们对前两类“事件”已了然于心，但第三类“事件”当如何理解？

理解“历史上的耶稣”（第一类事件）于我并无困难，领会“与神和好的亲身经历”（第二类事件）亦非难事。因为“当我通过基督这一符号获得此种体验时，我所触及的并非符号本身，而是直接认知了符号所指向的实在！若容我稍显笨拙地表述：我不再是指向某种实在，而是置身于这实在之中。正如经上所记：‘若有人在基督里’。然而这种‘置身’不同于水分子溶于海洋，而是如同位格存在于人际关系之中。”²¹¹

当我说“历史上的耶稣”（第一类事件）与“和好体验”（第二类事件）存在因果关系时，这里的“因果”具有某种特殊含义。或许改用‘内在关联’比‘因果关联’更为贴切。”²¹²事实上，这两类事件本需不同的表述体系，但在指涉耶稣基督时，我采用了“语言的实践性统一”：“正是这两种语言的统一催生了‘基督’这一符号，以及包括‘历史’（此时应理解为救赎历史[heilsgeschichte]²¹³）、‘圣灵’、‘基督的身体’、‘真实临在’等短语在内的全新语言体系。在此层面上，‘基督事件’中的‘事件’即第三类事件。”²¹⁴

这种语言统一如何实现？将两种语言约化为某种“元语言”的做法显然荒谬至极。那么是否应当建立语言等级体系？如此却仍无法解决“各层级如何相互关联”的难题。²¹⁵或许“日常语言哲学家们在此表现出某种敏锐的直觉，他们似乎意识到这个谜题的答案就藏在语言的实际运用之中”²¹⁶。我们必须认识到，两种语言的连接“非关逻辑，而在实践。它们唯一的联系在于语言使用者的体验与行动——这个始终‘隐居幕后’的主体，运用着各种便利的语言（包括描述其他语言的元语言）来言说世界。”²¹⁷

这位“语言使用者”乃是“所有语言运用的前提”，因而“永远系统地逃逸于任何语言乃至无限递归的元语言之外。”²¹⁸因此在理论上，我们“原则上永远无法定位”语言使用者所用各种语言之间的连接点。虽然我必须谈论语言的统一，但这种统一始终是实践性的而非理论性的。“观照与行动之间这种不可调和的差异，将基督教与其他一切实在观区隔开来。”²¹⁹“因为基督教相信上帝是至高的“行动”；祂在“第一类事件”与“第二类事件”的交汇处被范式性地认知——正是通过且在我自身存在的行动中，催生了‘第三类事件’。神性在基督里被关键性地认知——这种体验包含着对‘历史性耶稣语言’与‘和好-救赎语言’所描述要素的实践性统一。而基督只在我自身的存在中被认知——在我的自我实现行动中，因为对我而言，存在不是某种可能性，而是行动本身！”²²⁰

当波蒂特得出这一结论时，他补充道：“此刻，人们难免怀疑，前述种种语言技巧是否在实质上否定了道成肉身，怀疑这里所阐述的耶稣基督不仅明显不符合信经与古典教义的基督论，甚至根本就不是真实存在的！”²²¹

正是从波蒂特论述的这一点，我们可以展开对其立场的批判。

波蒂特确实将其最大努力倾注于基督教学者最核心的问题：作为教育课程中核心统一力量的基督究竟是谁？祂如何成为人类全部知识与行动的主宰？祂可以在何处被寻见？

威廉姆斯在阐释“人物、事件与选民的光照特定性”原则时，同样面对这个问题。从威廉姆斯那里我们认识到，我们对创造、罪与救赎的理解最终取决于对基督的认知。但他未能为我们确认基督的身份。波蒂特比威廉姆斯更进一步了吗？答案必然是否定的。他的“第三类事件”（即基督事件）缺乏可确认的实质。基督若要具有真实身份，必须能够自我确认。否则如何能成为万有之主？波蒂特的基督是由人类自我所确认的，而这个自我在降服于基督之前就已经确认了自身。对波蒂特而言，正是这个作为“行动”完全自足的人类主体，构成了所有判断——甚至关于基督的判断——的预设前提。

由此推演出的基督，本质上不过是自主自我（autonomous self）的投射。从这位基督向人发出的声音看似来自天上，实则如同艾森豪威尔总统的声音经人造卫星反射回自身。同样，在这种框架下，人类的“和好体验”最多只能是与自我理想投射的和解。

罪也不过是自我疏离罢了。若无法确认基督的身份，那么上帝的身份同样无法确认。在波蒂特的体系中，圣灵同样沦为投射物。这样，人类对三一上帝之爱与律法的反叛就不复存在，罪得赦免与和好的体验也与三一上帝的三个位格毫无关联。我们必须从“第三类事件”（基督事件）转向“第二类事件”（自我体验）。波蒂特不加批判地假设：在“自由王国”运作的人类“我”，可以作为所有人语言与判断的预设前提。我们或可称之为波蒂特的宗教预设。他根据“自由”人类主体的终极性，尽其所能地赋予他的基督以意义和内容。

然而这个“自由”的人类主体——即“第二类事件”——与其“第三类事件”（基督事件）一样缺乏实质内容。波蒂特的“第二类事件”序列与“第一类事件”序列仅存在纯粹否定性关联。倘若这个“自由”的自我当真与“第一类事件”序列（即“必然王国”）建立任何实质性的正向关联，那么这个自我必将丧失其自由本质，进而丧失自我本身。另一方面，倘若“必然王国”中的事件对“第二类事件”序列产生实质性影响，“自由王国”就会被“必然王国”吞噬。波蒂特承认，若要谈论两个王国事件间的关联，就必须以“特殊的”方式使用“因果”一词。显然，他本应坦言这种用法完全不可理解。

3. 波蒂特的非理性主义

由此可见，波蒂特诉诸“语言的实践性统一”实属无奈之举。这种对“实践性”统一的诉求，恰恰暴露出他无法证明所采用的语言层次之间存在任何逻辑关联。这无异于坦承其三类事件序列之间的关系具有非理性特征。但唯有认识到波蒂特根本无法阐明逻辑与其任何语言层次或事件序列的关联，才能看清其立场蕴含的非理性本质。

在波蒂特的论述中，“必然王国”果真与逻辑存在关联吗？显然无法证实这种关联。逻辑只是人类主体（即“我”）的思维活动。在波蒂特的体系中，这个“我”如同康德哲学那样，唯有通过与“必然王国”割裂才能确立自身。“我”的“自由”与“必然王国”的必然性，恰恰建立在二者彻底分离的基础之上。

即便当自我被确立为必然王国范畴的根基时，这一原则依然成立。因为作为因果范畴基础的自我，由此转化为先验自我²²²（transcendental self）。换言之，当自我与“必然王国”建立积极关联时，它本身就被非位格化了。

更进一步说，这个非位格化的先验自我或统觉统一体仅仅为“必然王国”的必然性提供形式框架。该形式需要纯粹质料的概念作为对应物——而所谓纯粹质料因其纯粹性，实则是无意义的特定性或偶然性。因此就现实活动或力量而言，“必然王国”不过是偶然性的集合。我们由此得出了纯粹“非光照特定性”（pure non-luminous particularity）的原则²²³。这是一种完全单一²²⁴因而也是完全无意义的存在。

然而在波蒂特的思想中，“第二类事件”序列中自由的自我恰恰需要通过与”必然王国”的对立来界定——这种二元对立结构在古希腊哲学中尚未形成。在柏拉图那里，个体自我并非完全真实的存在，唯有通过分有永恒不变的超人格实在才获得真实性；亚里士多德则将上帝（非作为数值上的单一存在，而是作为种属统一体）置于纯粹潜在性的对立端。

到了康德哲学，人的自由人格接管了柏拉图与亚里士多德哲学中上帝的功能。因此这个人格不再通过分有高于自身的形式或共相来界定，而必须成为其环境中普遍性的源头。这个上方没有立法者的“自由”人格，必须对下方存在充当立法者角色。但正如柏拉图或亚里士多德的上帝都无法与非存在或纯粹潜在性建立实质性关联，这个自由人格同样无法与其下方存在维持任何积极关联。

因此，当波蒂特将自由的自我确立为判断的终极预设时，他已跨过了卢比孔河²²⁵。自此之后，他只能将基督教的基督降格至从属地位。他宣称自己的基督是“万有之主”，实则却沦为妄图自主之人的仆役。此人岂不成了“万物的创造者”吗？唯有他能赋予万物“秩序”。在智识领域，他甚至无需援引自己的基督就能做到这一点。1958年大会上研究小组的那些人说得没错：在“创造”领域，基督徒与非基督徒完全可以抛开宗教差异进行合作。他们之所以没错，正是因为他们与波蒂特一样，假定“必然王国”不受其基督统辖——这位基督根本算不上“受造王国”的真正创造者，而圣父对此王国的统管也不过是名不副实的说辞。既然如此，波蒂特笔下的“自由”人即便引入基督，也为时已晚，这个基督根本无法成为大学课程体系的知识统一中心。即便在伦理或实践领域，这个基督也不过是自我的智识建构——一个在必然王国中本不需要祂的自我所制造的产物。

上帝藉着基督向人启示的清晰性，乃是宗教改革的核心教义。改教家正是据此坚决反对罗马天主教。为何？因为罗马天主教的思维方式恰恰践行了波蒂特所谓“所有基督教思想必须采取”的路径——即与希腊哲学方法妥协。

希腊哲学家早已对上帝在宇宙中的启示作出阐释，而波蒂特与罗马天主教一样，将这种哲学阐释等同于上帝启示本身。他声称基督教与文化关系的根本问题，就在于将希腊人对“自然”的本质性正确阐释与圣经中基督的“启示”相互关联，并反诘道：圣父的启示与圣子的启示岂会存在矛盾？改教家必将回应：二者当然毫无矛盾，但正因如此，罪人对“自然”的曲解与上帝在基督里的启示才必然势同水火。波蒂特自己坦言，没有基督的人只能设想一位与世界保持消极关联的上帝——这恰恰证明希腊哲学路径与基督教路径无法调和。

若将基督教与文化问题的本质，归结为既要相信作为抽象形式原则、与宇宙保持消极关联的圣父，又要相信作为救赎主与世界保持积极关联的圣子，这岂非荒谬？唯有刻意制造圣父与圣子的虚假对立，才需要诉诸语言的“实践性”而非理论性统一。在此前提下，逻辑除了形式推演外，还能有何用武之地？

然而在此，我们必须指出：将自由王国与必然王国截然割裂，绝非为“信仰腾出空间”。波蒂特实质上否定了新教基督徒信靠基督的权利——他正通过自己塑造的基督，夺去路德、加尔文及新教信条所传扬的基督。路德与加尔文的基督在历史中具有明确可辨的形象，“必然王国”本身恰恰印证了“万有靠他而造也靠他而立”的事实。这位基督曾借旧约向人类清晰发声，将圣父启示为自创世之初就藉着圣约与人建立积极关联的主。人所犯的罪正是违背这位基督，而降世救赎罪人的也正是这位基督。祂差遣圣灵引导使徒们清晰阐释其救赎工作的意义——这正是新教“圣经清晰性”教义的根基。

改教家从未宣称自己的解经绝对无误，他们论证启示清晰性的依据也非自身参透上帝奥秘的能力。相反，其启示清晰性教义建基于这样的信念：要真实认识上帝，无需完全参透上帝。他们认为人类的认知与上帝的认知构成类比关系，但他们将这种类比认识论建立在“人是按上帝形象所造”的圣经根基上——这正是与罗马天主教分庭抗礼的关键。

罗马天主教的类比认识论主要建基于亚里士多德的类比存在论。在此框架下，造物主上帝与受造之人的根本区别，并不构成人类认知的基础与决定因素。因为类比存在论一方面预设纯粹非存在与多义性（equivocism），另一方面又设定纯粹存在与单义性（univocism）²²⁶，再以某种方式使二者相互关联。这种理论必然导致：上帝无法向人作出清晰直接的启示，人类智识活动本质上是含混的，人若寻不见真理也无可指摘——责任全在于未清楚启示自身的“上帝”与“基督”。

波蒂特承袭康德思想，在分析“基督事件”时预设了这种神人关系中根深蒂固、无法消除的模糊性。这种认为基督里的上帝无法在“必然王国”中启示自我的观点，实乃最纯粹的理性主义。声称人类在概念上无法认识上帝，绝非真正谦卑的表现；通过先验推理坚称我们无法认识那位我们曾经得罪、又藉以得救的基督，更非真谦卑的体现。此类主张本质上假定人类能对包括神人在内的全部实在作出全称否定判断，同时将人类自我置于真空——使人的良知与文化使命彻底割裂。这非但不能为伦理学奠定根基，反而彻底摧毁了其根基。

因此我们必须指出：当波蒂特试图将“第一类事件”与“第二类事件”建立关联，又引入“第三类事件”作为统一要素时，他所构建的整个问题框架本质上既摧毁基督教，也摧毁文化。他既无法证明各类事件序列内部存在可理解的关联，也不能说明不同序列之间有何理性联系。他的“历史性耶稣”完全困于“必然王国”——一个仅靠偶然性调剂才能缓解其必然性的王国。倘若这样的“必然王国”是可知的，那么“历史性耶稣”事件与该序列其他事件将毫无区别。而他在“自由王国”所体验的基督，也无法通过“必然王国”的中介被认知。即便“初代使徒”曾亲历这位基督，对我们也毫无意义——使徒所传讲的最多只是他们的自我回响。事实上，使徒所能体验的，不过是他们自我投射的基督；若超出此范畴，对他们就全然不可知。所谓“语言的实践统一”，最终沦为对宗教改革之基督非理性、宗教式的拒弃。

四. 基督教学术的根基

如今我们可以看出，对波蒂亚特立场的批判与对威廉姆斯立场的批判本质相同。我们赞赏二人在认识论上力求为“基督”概念赋予的精确性——这一概念被他们众多同僚如此不加批判地接受。但即便最精妙的认识论精确性，也无法从根本上阐明基督的位格，只要这位基督本身仍被解释为一个无需以祂为前提就能被人类理解的人。若基督既非“自由王国”与“必然王国”可理解性的预设，也非二者关系的根基，祂就无法成为统合大学课程所授知识的原则。

让我们回到1958年大会研究组的成员。他们与其他在《基督教学者》撰稿的作者宣称：在向同僚推介基督作为所有学科的统一中心时，他们并非以无谬权威自居，而是始终愿以科学态度对待其基督论及其他课题——但我们却要请他们检视自身宗教预设的根基。

这一根基是什么？是“自由”人的自主性，以及他无需真正统管万有的基督就能自我理解的能力。随之而来的是一个未被创造、未被护理的宇宙观——这绝非改教家眼中合乎圣经的宇宙观。换言之，与施莱尔马赫与利奇尔笔下的基督一样，现代神学复兴运动中的基督只能在真空中运作。

现代神学家们一面持守这种终极非理性主义，一面又信奉终极理性主义。他们用逻辑为实在立法，只允许存在这样一位上帝与基督：上帝与基督永远无法向人类清晰启示自己。这一切都建立在“自由”人那绝对无谬的权威之上——而这个人本身，若其内在一致性足以说出“我”字，也不过是在纯粹偶然的真空中运作。

由此可见，现代普世运动中的基督教学者，本质上只是爱默生式美国学者的新装登场。普世运动的基督教学者肩负宗教使命，他的任务是奉其基督之名影响并掌控美国教育机构。但他所呈现的并非圣经中的基督，而是他自我意识的投射。这正是他与爱默生式美国学者根本的相似之处。

1. 美国学者

爱默生宣称：“世间唯一有价值的，是那活跃的灵魂。人人皆有资格拥有它，人人内心都蕴藏着它——尽管在多数人身上受阻且尚未觉醒。活跃的灵魂能看见真理、道出真理，或创造真理。在此行动中，灵魂便显出其天赋——不是少数宠儿的特权，而是每个人的正当禀赋。其本质是永远进取。”²²⁷“学者应当自由——自由且勇敢。自由到能重新定义自由：‘除却自身本性所生的阻碍，不受任何束缚’。”²²⁸

这既是美国学者的起点，也是基督教学者的起点。爱默生说若有人“凭本能不屈不挠地自立，整个世界终将向他靠拢”²²⁹。基督教学者则更“谦卑”——他要让整个教育界向他的基督靠拢，而非向他本人。但他的基督不过是自我投射的产物。他的基督就是超验的自我，仅此而已。

爱默生评价：“耶稣基督属于真正先知的行列。他洞见了灵魂的奥秘，在历史长河中独自觉察人的伟大。只有他忠于存在于你我之中的本性。他看出上帝道成肉身，并不断重新占有这世界。在狂喜的巅峰中，他说“我是神圣的（divine），上帝藉着我行动，藉着我说话。”²³⁰基督教学者同样会让他的基督宣称：“上帝藉着我行动，藉着我说话。”但与美国学者无异，这不过是灵魂藉着其构建的基督形象来行动和言说，以实现自我救赎——即自我激活。

爱默生呼吁：“你这被圣灵重生的诗人，抛弃一切陈规，直接向人展现神性。”²³¹基督教学者既投射基督也投射圣灵，将二者皆约化为“限界概念”，好让人认识源于自身的神性。

在某一点上，基督教学者似乎与美国学者截然对立。爱默生说：“谁想成为真正的人，就必须成为‘不从国教者（nonconformist）’。”²³²而基督教学者在普世运动庇护下，恰恰渴求服从（conformity）。他要所有人都依照他投射的基督理想来组织全部生活与文化。

但这并非本质性的差异。今日的“不从国教者”，正是那些信奉路德与加尔文所传基督的人。他们是未被改造的宗派主义者，仍坚持人的整体存在必须由基督并藉基督来诠释——正如基督在圣言中藉圣灵自我彰显那样。爱默生对这类“不从国教者”唯恐避之不及，恰如普世运动唯恐无法将其拒于“更大教会”与国家教育机构门外。

爱默生说：“传统基督教已陷入败坏一切宗教传播的谬误”，唯有“在我里面显现上帝的基督教，才使我刚强”。²³³“人们总把启示说成久已完成的往事，仿佛上帝已死。”²³⁴对基督教学者而言，同样地，唯有那不被必然王国诸事件所中介的基督——那从人心中唤起其本有之物的基督——才是活的基督。

爱默生断言：“所有个人共有一个心智，每个人都是通向这同一心智的入口”²³⁵，“这心智的作为构成了历史的记录”。正是这普遍本性赋予个别事物价值，“一切法则皆由此获得其终极理据；所有法则都或多或少清晰地表达了这至高无上、无限本体的某些诫命。²³⁶根据“两个事实——即心智为一，自然为其对应物——历史应当被阅读和书写。”²³⁷

2. 受洗的美国学者²³⁸

只要将爱默生笔下的“灵魂”改称为“基督”，基督教学者便能全盘接受这篇关于自足自主、掌管一切之自由人的浮士德式狂想。诚然，基督教学者比爱默生更尊重科学，但正是这种尊重使其基督形像愈发显得浪漫化。若将科学归于因果律王国，伦理宗教归于自由王国，便再无逻辑理由将基督事件置于价值金字塔的顶端。不过“伟大的灵魂根本无需在意一致性”，“相信你的情感”——如此你仍可筑起金字塔，钉死那个象征“属灵价值”“在某种程度上”凌驾于科学领域之上的基督。

委身于这样一位基督，并不会使基督教学者在世俗同僚眼中丧失资格。当他论及“启示的核心事实”时，并非要使他的基督脱离他与非基督徒共有的检验标准。“沃尔特·莫伯利爵士宣称，“我们的基督教信仰理应成为所有主要活动的统一原则与至高动力。”²³⁹但“若要从事创造性工作，我们必须‘合乎时宜’……对传统思维、生活与敬拜模式的机械遵从，根本不足以‘基督教化’大学。”²⁴⁰因此基督教学者不再持守未经改造的宗派观点，转而逐步引导人们对“基督教价值”的尊重，他们“应当探求何种程度的‘基督教化’能赢得非基督徒同僚的认同——若没有他们真诚自愿的合作，一切皆不可为。”²⁴¹

当然，这个被构想为“基督教价值”浪漫主义等级制顶端的基督——由康德式自由人建造的金字塔尖——不会冒犯任何人，却也毫无助益。相反，当它被植入国家教育体系并在普世教会宣讲时，只会欺哄人们自以为与上帝和好，实则上帝的震怒仍在他们身上。

唯有一位基督能拯救人类及其文化——那就是路德与加尔文所传的基督，是万有靠其而立的基督，是在世上自我显明、救人脱离将来忿怒的基督。

附录一 人的教育——上帝所命定的需要

注：这些附录最初载于《基督教教育基础》——C. 雅斯玛（Wm. B. Eerdmans 出版公司，1953 年）。

在我们的教育体系中，或许没有任何概念比“创造”更能彰显基督教教育的独特性。这并不是说“创造”是我们教育体系最基本的概念，最基本的概念乃是上帝。但相较于上帝的概念，创造的概念提供了一个更易检验的试金石。创造与人类自身联系更为直接，它关乎这个可见的宇宙。正因如此，它成了敌人攻击的首要目标。对创造论的攻击比对上帝的攻击更为直接，也更为自觉。如今若有人捍卫创造观念，就会被视为在顽固地捍卫一个几乎已被弃之如敝履的立场。

再者，当创造观念被视为圣约观念的预设时，改革宗教育观的独特性就愈发鲜明。许多逐字相信圣经的人也相信创造论，他们甚至随时准备捍卫创造论以对抗进化论。然而他们的争战往往仅着眼于救赎论范畴。他们明白基督的救赎预设了上帝的创造，却看不到为创造观念争战对奠定真正基督教文化根基的必要性。由于忽视了圣约的意义，他们对圣经创造观念的持守就陷入了不合圣经的狭隘境地。因此，作为对这种狭隘福音派倾向的纠正，我们必须捍卫创造作为圣约的预设地位。唯有如此，才能彰显并为我们改革宗圣约教育体系的独特性奠定根基。

我们从创造观念中发现了神圣教育条例。通常我们会在圣经记载中寻求并找到上帝对其子民有关基督教教育的直接诫命。更根本地说，我们认为这种条例蕴含在圣约观念中。而现在，若可能更进一步溯源，我们要在创造观念本身中找到这种条例。这才是寻求神圣教育条例的正确顺序。上帝关于教育的直接诫命实际上不过是圣约观念的展开，而圣约观念又是创造观念所含教育原则的浓缩表达。当上帝的直接诫命被确认为基于圣约，而圣约又被确认为基于创造时，我们对教育计划合法性与必要性的信念就会相应增强。

那么，我们所说的教育究竟所指为何？教育即是使人融入上帝对万物的诠释。这个定义绝不意味着狭隘的理智主义。效法上帝思想祂的思想，将宇宙献给其创造主，成为万有之主的摄政代表（vice-regent）——这就是人作为先知、祭司、君王的使命。正是这种教育观蕴含于创造观念之中，并为创造观念所要求。

或许有人会指责我们一开始就武断地设定某种教育理论和创造理论，然后机械地将它们拼凑在一起。对此我们不仅要承认，更要强烈主张：特定的创造理论与特定的教育理论确实存亡与共。我们的核心关切之一就是厘清这个事实。“创造”与“教育”这些术语常被随意滥用，在不同人口中可能承载着多种相互排斥的含义。我们必须明确创造和教育的含义，以及为何特定教育观蕴含于特定创造观。至于对我们“教条式起点”的指控，我们只需指出这种指控本身正是基于教条式的中立预设。若在我们尚未充分展开论述前就被扣上教条主义的帽子，我们必须保留学童式的反驳权利：“你也一样”。或许我们都无法保持中立。无论如何，我们选择先勇敢陈述，再予以辩护。

事实上，我们将刻意采用护教式的进路。我们知道基督教教育基于圣经，也明白基督教教育蕴含于圣约观念，但我们同样理解基督教教育植根于创造观念，尽管或许不够明晰。然而要捍卫基督教教育以抵挡对手的攻击并非易事。若能更清晰地把握基督教教育与创造观念的关系，这个任务或许会变得稍容易些。或许我们曾试图通过教育成果来证明教育政策的合理性，但这些成果并非总是尽如人意。更何况，我们所能列举的只是外在的属世事物。或许我们正仓促地改善校舍和教学技能以求达到公立教育标准，但这种竞赛注定徒劳，且只关乎外在。对基督教教育的最终辩护必须表明：基督教教育蕴含于圣约，圣约植根于创造，创造源于上帝——脱离上帝，人的生命与经验将彻底失去意义。归根结底，我们最需要的是对我们教育政策基本原则之真理性不可动摇的信念。怀着这样的心志，我们试图证明：无论我们的教育观存在何种困难，这都是人类理当持守的唯一合理观点。

为确立“创造蕴含神圣教育条例”这一立场，我们将用大量篇幅检视各种教育哲学，以表明除基督教有神论教育哲学外，其他体系都缺乏神圣条例——事实上，它们根本没有任何条例或教育政策的合理依据。我们并非宣称基督教教育哲学不存在智力上的困难，相反，这类困难确实存在，不仅数量众多，而且性质严峻。但世上本就不存在毫无困难的教育哲学，因此十八世纪理性主义那种因基督教有神论存在明显智力困难就将其摒弃的轻率做法实不可取。另一方面，若仅为捍卫基督教有神论教育哲学而证明其困难较少（或至少不多）于其他体系，这种论证也远远不够。在思辨思想如此成熟的今天，任何试图提出毫无智力困难的教育哲学的尝试都为时已晚。如今的核心问题是：究竟是否存在能站得住脚的教育哲学？是否存在不会使整个教育政策与实践沦为“从虚无到虚空”之无意义行径的哲学体系？我们相信有且仅有一种这样的哲学，即基督教有神论教育哲学。

此刻我们暂不探讨如何通过教育途径获得现有教育观。诚然，我们如同所有人继承先辈世界观那样，从父母师长那里承袭了这一观念。但关键在于：当我们必须承担教育工作者的责任时，是否仍愿持守儿时在权威下所接受的观念？若他人的批判能证明我们的观点违背人类理性，我们自当摒弃；但若研究证实其他所有观点都不合理，我们对自己观点合理性的信念就将更加坚定。

因此，我们的护教式论证无需纠缠细节。虽然细节辩护时有需要，但必须始终清醒认识其从属地位。在围绕进化论的论战中，这点常被遗忘——某些交锋方式仿佛暗示问题能在此一劳永逸地解决。同样，人们对圣经可靠性的争论有时表现得仿佛巴勒斯坦某处的“下一铲”²⁴²就能决定一切。事实固然是客观存在，但需要被诠释；进化论者所预设的哲学比其证据危险得多，那些关乎教育的心理学、人类学事实亦复如是——它们都被以特定方式诠释。而一切事实的诠释终将归为两类：有神论或反有神论。关于事实的整场论战，不过是这两类哲学家之间的疯狂角力。教育哲学同样非此即彼，有神论与反有神论的根本分歧才是教育哲学应当交锋的主战场。

反有神论哲学形态万千，但不可被其迷惑。所有形态都显露出对有神论创造教义的“同仇敌忾”。若一种有神论确为真正的有神论——以上帝作为绝对自我意识的位格这一概念为其决定性概念，就必会招致各类反有神论——无论它们可能提出怎样的有机联合——坚定不移的联合抵制。

至此，我们为基督教教育辩护的框架渐趋明朗：证明基督教教育基于创造观念，这创造观念又是有神论整体人生观不可分割的部分，而该人生观因能使人类经验免于沦为虚无，故是最合理的哲学选择——这将是我们努力的方向。

基督教教育建基于“时间性创造”（temporal creation）²⁴³观念。许多思想体系虽吸纳创造概念，却仅指逻辑依存关系。但对基督教教育工作者而言，创造明确意味着时空对神与对人的存在方式绝不相同（这点后文将更清晰呈现）。这正是有神论与反有神论的根本分歧：有神论主张人类受限于时空范畴而上帝则不然；各种反有神论则声称，若时空真实存在，且上帝真实存在，则时空之于上帝的存在方式与之于人类的存在方式并无二致。

在涉及创造问题的文献中，“思维本质”与“实在本质”等短语反复出现。这些论述假设所有思维与实在（无论属神属人）都受制于相同法则。例如，判断上帝能否有位格时，他们追问“思维本身”是否容许绝对位格概念；论证上帝不可能绝对时，他们从“一切思维皆相对”的“事实”推导结论。然而人类仅能确知自身思维的相对性，却武断地将上帝的思维也纳入同样限制。

我们必须认清：对创造论及有神论的一切反对，皆根植于这个假设。若此假设成立，基督教学校必然土崩瓦解；若此假设不成立，基督教学校自能屹立不倒。

若清楚把握“神人思维同质”的假设，便能理解为何“时间性创造”观念首当其冲遭受反有神论攻击——因其直接否定了该假设。创造意味着唯有上帝的思维具有本原性与绝对性，而人类思维仅具衍生性与有限性；创造意味着有限位格由绝对位格所造，故绝对位格能够且确实以绝对自我诠释的能力永远独立存在；创造意味着有限位格当以绝对位格为典范，却永不可妄求达到绝对理解的理想。有限位格必须相信：在其理解所及的范围内，绝对位格中存在完整的解释基础。否认“时间性创造”，就等于否认其中蕴含的一切要义。“

时间性创造”最令反有神论者憎恶的核心要义在于：它宣告人类永远不能将“完全理解”设为理想目标。显然，若理性存在，必先有绝对理性存在，否则理性将漂浮于非理性之上。若神人思维本质相同，人类就有权要求获得完整全面的解释；若人类思维不比上帝受更多限制，就没有理由不最终（若非当下）理解万物——“不可知”对其而言不过是“尚未知”。除非人类胆敢宣称自己本质上有能力参透一切，否则无法确定宇宙某处是否存在一位思维自主且绝对的上帝，而这位上帝随时可能粉碎人类的狂妄假设。决不允许存在任何能宣告“诸神已死”的神明。

因此，人类必然拒绝一切超出其理解范围的创造观，必然否认任何主张神人存在本质差异的观点。并非现代进化论的证据使特殊创造论显得荒谬，而是反有神论思想的狂妄假设迫使人们罔顾事实否定创造的可能性。

最常用来否定创造可能性的论调，恰恰暴露出其反有神论假设的本质。他们声称：绝对自足的上帝不会创造我们所熟知的宇宙，因他无需宇宙且宇宙本身并无任何意义；既然宇宙已然存在，唯一可能的上帝只能是有限的上帝，而有限的上帝不可能创造整个时空宇宙。该论证可重构为：我们无法理解一个由绝对上帝所造的宇宙何以具有任何意义，因此绝对上帝不存在；或者说，我们的思维无法脱离时空宇宙而独立存在，因此绝对上帝创造了时空宇宙。该论证的假设显而易见：既然人类的思维并非绝对，上帝的思维亦不可能绝对——上帝的思维必然与人类的思维同质。

然而，对创造论的攻击并非总是如此直白。有神论与反有神论的冲突是逐渐变得自觉与公开的——而公开的敌人并非最危险的敌人。最致命的威胁始终来自那些伪装成创造论盟友的反有神论哲学。因此我们必须梳理反有神论教育哲学的各种形态，以识破其伪装。

柏拉图的《理想国》至今仍被视为教育哲学经典，恰可作为反有神论教育的绝佳例证。其哲学尚未尝试调和基督教与异教元素。奇怪的是，柏拉图哲学竟过分强调永恒性——从有神论视角看这可能吗？答案是肯定的。过度强调神的永恒性本无可能，但当人类被赋予与上帝同等的永恒性时，这种过度便出现了。正如现代主义一面高谈基督的神性，一面鼓吹人的神性，却并未意识到（除非是存心欺骗）“神性”一词用于基督时已遭偷换概念。

柏拉图认为唯有永恒者才真实存在。可见世界的真实性仅在于其分有了不可见理念世界的永恒性。灵魂比肉体更真实，因更多永恒性寓于非物质灵魂而非物质肉体。时间本身若作为“永恒的动态影像”方具实在性，而作为万物母体的空间本身亦具永恒性。可见柏拉图始于“神人思维同质”的反有神论假设。他以抽象思维原则为实在标准，此原则被预设为独立于上帝而存在。上帝的实在性取决于符合该原则的程度。宇宙（至少理念宇宙）独立于上帝而存在，上帝反而被包含在宇宙之内。而人由于分有了这种永恒法则，竟能对上帝的一切作出判定。正是这种理性主义预设决定了柏拉图的全部思想。

我们需注意柏拉图核心假设的若干推论：首先，原则被高举至比位格更高的形而上地位。若以抽象认知原则为起点，实在界中原则高于位格便成必然。一旦接受柏拉图式理性主义，上帝只能是依存性位格。当抽象思维成为神人之间的裁判时，上帝必受制约——因裁判必然高于双方。其次，基于此假设无法谈论“时间性创造”。上帝内在于宇宙，而宇宙若要真实存在则须具有永恒性。这种柏拉图式理性主义始终是反对“时间性创造”的真正根源。

我们有必要清楚认识柏拉图的知识观与实在观对诠释实在所蕴含的意义：在其体系中，诠释成为神人协作的事业。柏拉图虽将神置于宇宙高位，虽偶从启示寻求问题解答，但诠释终究只是协作活动。人虽被称为神的受造物，却必须依照独立于神的真善美原则，用同样独立于神的质料塑造而成。因此人实际更依存于抽象原则与原始质料而非神。因此，人不必仅靠启示而活。他首先可以遵循真善美原则的具现化形式生活——他完全可以成为理性主义者。当诠释遭遇困难时，他可以询问那位比他更多把握这些原则的神明，看其是否对此事有所洞见。但神与人同样受制于高于自身的原则，皆非原则的本源而只是其载体。神与人面前都横亘着未知与不可知的领域，二者无非都是与真理角力的存在。在这样的基础上，自然不存在绝对意义上的神圣条例。神对人并无实质权柄，神与人同样需要接受教育。所谓“人类教育的神圣条例”与“上帝教育的人类条例”²⁴⁴，在此语境下已无本质区别。

此外，神人协作未必永久不变。平等协作以各方独立为前提。当诸事和谐时协作尚可延续，但多元心智能持续和谐吗？若神与人皆被真善美原则完全控制（因其完美体现该原则），或有可能。可惜这些原则未能遍及宇宙——时空世界中本不可能。对柏拉图而言，多元性本身即蕴含着恶，因为多元中的任何一员都无法达致全面。唯有同一性方能成就和谐。由此必然导致人类在诠释问题上常与神明产生分歧。当此之时，人除了遵循自己诚实的信念外，还能作何选择？若人最初便持理性主义立场，则必当坚守到底。所谓协作诠释，实则是各自为政的独立诠释。

因此，人类自行诠释实在界。他甚至必须裁定上帝在宇宙中的地位。我们会发现柏拉图与伊甸园中的夏娃如出一辙：夏娃同样将权利原则凌驾于上帝之上，并据此自行判定上帝在宇宙中的地位及其权能范围。由此我们认识到，柏拉图的假设正是人类原罪的体现。这也让我们理解了何为反有神论思想。

反有神论思想因其初始假设，必然否定上帝，否定完美有限受造物的可能性，否定创造本身，（若上帝存在）甚至否定历史的意义。这并非因有神论存在智力困难（创造论正是有神论遭拒的关键），而是因其一开始就被假设为谬误。

一旦认清反有神论思想皆基于一个狂妄假设，我们便不易被其“思想开放”“中立”“进步”的迷幻曲所引诱。尤其当发现反有神论者根本无权作任何假设时：有神论者完全建基于“绝对自觉之上帝”的前提，而反有神论者则摒弃这种预设，宣称要自行探究。我们只需要求他们忠于自己的起点——当发现其整个思想体系都建基于一个宏大假设时，便不会轻信其结论。我们只需反问：对时空中的有限人类而言，“绝对之神”与“绝对之人”哪个假设更合理？

何者更合理？观其果便可知。反对者称拒斥有神论是因其中存在巨大智力困难，而我们拒斥反有神论，是因这种理论使人类经验与历史全部沦为虚无。若无绝对之神——终极永恒实在、时空宇宙的创造者——诠释将不复存在。没有统一性，多元性便失去意义；没有与终极多元性匹配的终极统一性，一切诠释都将瓦解。反有神论提供的唯一统一性基础是非位格性原则，而此原则不过是抽象的共相。这种抽象的共相既无理解力（因其自身不存在），也无法为他人提供理解和诠释的基础。反有神论基于一个本无权提出、且终将导致自我毁灭的假设。

我们之所以详细论述柏拉图，乃因其整体思想（尤其是教育哲学）正是当今周遭思潮的典型。现代哲学常妄图融合基督教有神论与柏拉图思想，结果产生许多貌似有神论因而极具迷惑性的混合哲学。另一方面，古代隐晦的反有神论倾向如今已变得更加明确——昔日的假设现今被奉为首要原则。

这种自觉性的增强在“神人思维同质论”上尤为显著。康德将此假设提升为现代哲学的首要原则，实现了他的“哥白尼革命”（尽管真正的哥白尼革命始于夏娃）。康德主张一切思维（包括上帝的思维）皆具有创造性的建构力量，符合思维法则者为真，反之则为假。我们看到抽象思维原则被提升至形而上学与认识论的至高地位，这与柏拉图如出一辙。

如今我们更清晰地看到一种公开的主张——强调人类与上帝具有同等的本原性（originality）。如今我们更强烈地感受到一种倾向——将可参透性（comprehensibility）作为检验真理的标准。柏拉图在穷途末路时，尚会孤注一掷地求助于“反正无害”的启示，而康德早已摒弃此等幼稚把戏。他拒斥一切“超验之物”，凡不能在人心中获得思维法则即时回应与认可者皆不可接受，否则便是否认人类思维的创造性。康德不仅在道德领域宣告人的独立性——其独立的道德观不过是“思维创造性原则”在某一领域的逻辑结论——而且将此原则应用于所有领域：人若具有创造性，便意味着完全独立。

我们本不期待康德会对创造论有所褒扬——若人类思维本质上具有创造性，如何可能是受造的？受造思维当以接受性为主、创造性为次，但康德主张人类思维以创造性为主，故非受造。创造论意味着唯有神的思维具有绝对本原的创造性，而康德否认这种创造性：神固然有创造性，人亦同等有之；且神的创造性不仅受限于人的平等创造性，更受制于独立的法则。有神论的真神在致谢中被请下舞台，另一位神明被推上法则之侧担任看门犬。

正是“人类思维创造性”这一首要原则，以无可争议的优势支配着整个现代哲学，尤其是现代教育哲学。我们对抗的正是这个作为反有神论教育政策核心的首要原则——不针对任何个人，只针对这位僭主。揭开这位僭主的面具！剥去其自诩中立的龙袍！拔除其羽饰后，露出的不过是丑陋的假设。一旦完成此举，有神论大军便再无畏惧。

但揭露工作并非易事。通过巧妙操作，现代唯心主义将基督教有神论术语纳入自身体系，却赋予每个词汇完全不同的涵义。它如同主耶稣比喻中那个口表忠心、心已背离的长子。唯心主义大谈“创造”，却仅指逻辑依存关系——神与人互为逻辑依存，故“神的创造与“人的创造”可等量齐观。这使现代唯心主义对基督教有神论尤为危险，它教导现代主义“旧瓶装新酒却不换标签”的伎俩。当现代主义歌颂耶稣献身的崇高理想时，这些理想被构想为独立于上帝与耶稣的存在——这不仅是反基督教，更是反有神论。只要唯心主义与现代主义不摒弃“人类思维本质上具有创造性”的假设，有神论者就绝不能升起和平之旗。

我们须将柏拉图-康德思想的影响更具体地联系当代教育政策。“实用主义”弥漫四方，杜威主导当今教育，进化论成为抗争焦点——为何不讨论这些，却耗费篇幅于前基督时代的柏拉图？但我深信：唯有先厘清柏拉图与康德，才能有效应对杜威、实用主义与进化论。实用主义不过是将柏拉图-康德假设推向某个特定方向——或许是最合乎逻辑的方向。我们已经看到，反有神论既否定创造，便只有两条路可走——要么认为全部实在皆为永恒，要么认为全部实在皆为暂存（temporal）。柏拉图与现代唯心主义尝试前者，却被迫承认走入死胡同；时间太真实（至少时间的幻象太真实）难以长久否认。根据“神人同质”的假设，若人类无法再呼吸永恒的稀薄空气而必须降临时空谷，上帝亦当同行。实用主义因此选择第二条路，宣称全部实在皆为暂存。它合乎逻辑地主张：若康德所谓“人类思维本质上具有创造性”正确，而人又是受时空限制的存在，则全部实在皆在运动。正统唯心主义试图审判这位实用主义的伽利略，却听见他低语：“可它确实在动。”²⁴⁵逻辑力量无可阻挡——夏娃若正确，柏拉图则正确；柏拉图若正确，康德则正确；康德若正确，杜威则正确；杜威若正确，那反基督教、反有神论的教育体系则正确。

然而奇怪的是，即便实用主义也未完全摒弃有神论-基督教术语。“创造”概念尤其得到保留——柏格森谈论“创造进化论”（creative evolution）²⁴⁶，以为反对机械论与唯物论便为创造论腾出空间，恰如康德以为反对理性主义的某个赘疣便为宗教与上帝腾出空间。但脱离上帝的“创造”有何意义？对柏格森，虚空即是上帝。无边的可能性如无岸无底的海洋，包裹着我们脚下微小的实在。S·亚历山大则提出“空间、时间与神性”——神性不过是时空孕育的人类向不可见苍穹抛出的理想之锚。神与人同被创造，而人更早登场。这便将柏拉图-康德原则推至极致：上帝成为无始之终，从宇宙创造者沦为宇宙的受造物。

在此根基上，教育或诠释还能诉诸神圣条例作为其存在依据吗？显然不能。人不再融入上帝对万物的诠释——这种诠释早已不复存在。人类教育政策若要有任何依据、条例或理由，只能求诸人类自身。此乃人之神化，人之僭越。

但困难恰恰在此浮现。我们已经看到“凭着他们的果子，就可以认出反有神论”：若只有基础性的多元性而缺乏同等基础性的统一性，终将使经验沦为虚无。这种柏拉图-康德原则固有的经验虚无化，在实用主义中体现得最为显著。那种公然宣称以人为创始成员的原始多元论（original pluralism），如今已成流变多元论（pluralism in flux）。²⁴⁷时间被设为一切实在的内在成分，随之而来的是人类理性漂浮于虚空之上。若上帝在宇宙背后，对“完全理解”的狂妄要求便会发现此宇宙过于狭隘。驱逐上帝虽腾出空间，却为自己预留了过多空间。人不愿融入上帝对万物的诠释，但消除上帝诠释的同时也消除了所有诠释——不再有连贯的宇宙可供人融入。柏拉图-康德原则将法则凌驾于上帝与位格之上，而如此被高举的法则终必沦为放纵。任何实在片段皆无法相互关联，判断力与理性本身皆遭摧毁，万物失去合理性。实用主义就是那个浪荡的小儿子，虽然意识到自己的财产正被耗尽，却更加大声宣扬其离开父家的智慧。

当认清实用主义、进化论与中立主义这些主导现代教育理论的学说，其全部体系都建基于同一个终将彻底消解教育存在之根基的假设时，我们便重获抗争的勇气。纵使我们的观点存在智力困难，也绝不接受唯一的替代品。为推销己方产品而“贬低”竞争对手是否有违商业伦理？不，我们的事业非关商业——所罗门描绘贪恋“外女”之人的结局时，何尝有所顾忌？那“外女”看似明艳动人、巧言相诱，其内里虚妄却非少年人所能识破。

我们仅需顺带指出：尽管我们的考察颇为简略，却旨在穷尽本质。除基督教有神论教育外，一切教育政策与实践皆基于柏拉图-康德理性主义。近来确有教育哲学家既拒斥实用主义又在相当程度上否定唯心主义。他们自称有神论者，热衷于谈论“创造”，将上帝的旨意奉为世界本源，并坚称上帝的超越性不可或缺（如哲学家普林格尔-帕蒂森、C·C·J·韦伯、H·拉什达尔、J·林赛、E·霍金，神学家巴特、布伦纳）。我们固然为他们对现代唯心主义内在论（immanentism）²⁴⁸的反动感到欢喜，但只要他们（无论明示或隐含）仍建基于柏拉图-康德的“人类思维创造性”原则，便无法接受其和平倡议——他们所宣扬的有神论，本质上与我们所持守的有神论背道而驰。

若我们对反有神论教育哲学的分析确凿且详尽，那么在抵御或攻击任何特定教育政策时，都当谨记这一核心原则：关键不在于反有神论教育哲学呈现何种形态，而在于其反有神论本质。实用主义或许是我们教育政策当今最受欢迎的对手，他们对我们的敌对最为直言不讳，我们自当重点抗击。然而我们必须警惕：在与实用主义斗争时，切莫暗中与那些唯心主义或伪有神论哲学结盟——即便它们恰巧也与实用主义略有龃龉。它们的争端终究是家族内讧，而我们抗争的正是这个家族本身，故当谨防怀中藏蝎。驱使亚述与埃及相争或属明智正当，但对圣约子民而言，与任何一方结盟皆为永远禁忌。

我们曾将唯心主义比作大儿子，而实用主义则如同那小儿子——虽已略知自身愚妄，却仍执意不肯归家。延用这一类比，广义有神论与我们的基督教有神论教育哲学，恰似被父爱感召的归家浪子。我们曾意气用事否认创造，由此否认对父神诠释的依赖；在“放荡”中耗尽家财，不愿承认所居之地仍属父神；将与上帝的对立推向极端，以致黑格尔的“自然钟摆”²⁴⁹也无法使我们与上帝重新达至“合题”。唯有上帝自己能成就神人之间的“合题”。因此，对于那些执着于全然非理性假设之人，我们并不感到诧异——除非上帝重施再造之恩，我们本不指望人能重归理性。但这并不削弱与非理性者论辩的价值：此等论辩既坚固我们的信心，又或许能被圣灵所用，使人重归理性。

如此我们重归一度摒弃的创造论。此刻接纳它，并非因已解决或看清其中所有智力困难，而是已认清柏拉图-康德假设的非理性，明白“完全理解”非人所能妄求。我们亲历了脱离上帝而自行诠释的惨败——那不过是自我否定与彻底毁灭。如今我们深知，唯有那位自有自足、全然自觉的理性上帝，才是我们真正的需要。若世间尚存理性，上帝必是绝对者。唯有祂能作为外在根基，因我们的任何外在性都无法提供整全理性（comprehensive rationality）²⁵⁰。倘若我们与上帝同享永恒，则万事皆休——因上帝就此沦为凡人；倘若上帝与我们同处时间洪流，则更无指望——因我们已亲手将经验连贯性的最后希望抛入深渊。

奥古斯丁早已指明此理。其思想本质与柏拉图截然对立：对柏拉图而言，理念或法则近乎或高于上帝；对奥古斯丁而言，理念或法则彰显上帝的本性。没有比这更根本的差异——柏拉图认为，神欲求善，因善本身即是善；而奥古斯丁则主张，善之所以为善，乃因神欲求之，而神欲求之，是因其彰显祂的本性。在奥古斯丁看来，上帝的诠释先于时空宇宙而存在，宇宙按上帝计划而造。欲诠释实在或任何事物，必在其中寻得上帝计划；寻得此计划，即寻得真理。无论人能否完全理解，真理自在不移。

奥古斯丁认为人类思维首重接受性，其次才是重构性。作为有限理性位格，人唯靠启示而活。其思维非被动无为——真正丰沛的活力唯独存于真实的接受性中。唯有有神论者在诠释的险滑之路上获得足够摩擦力继续前行，他不会在激流中的冰块间跳跃，不会试图在真空中呼吸。神必永恒，人必暂存，否则诠释不复存在。既然唯有“时间性创造”确保神人本质差异，便可知唯神造人方为教育提供神圣条例。我们的教育体系建基于有神论——若此体系合理且必要，乃是因有神论本身即是人类唯一合理的哲学。我们的教育体系与有神论同样坚固，因此我们当刚强壮胆。

我们刻意采用“有神论教育”而非“基督教教育”的表述，乃是要特别强调：那些反对我们教育哲学的人，所否定的并非什么异端邪说，而是理性本身。由此我们已然表明：基督教教育即是有神论教育。这一事实值得反复强调。当我们偶尔质疑自身努力的价值时——尤其身处公立学校仍教授圣经、禁止歌舞的社区，却仍被要求为基督教教育奉献血汗钱时——最有益的莫过于认清：无论细节如何，所谓“中立教育”整体建基于柏拉图-康德式的人类思想自主性原则，不仅与基督教根本对立，更是与上帝为敌。一旦认清此点，基督教教育对我们而言就不仅是救赎的方舟或归信的学院，更成为人类生命不可或缺的根基。真正的人文主义与人类文化，必以“时间性创造”为前提。因此，教育实乃上帝所命定的必需，不仅是作为基督徒的教育，更是作为受造之人的教育。

现在需更明确地将基督教（改革宗）教育的上层建筑，与我们力图奠定的有神论基础相连。或者更准确地说，既然有神论教育已被视为等同于基督教教育，而非仅仅作为其基础，我们就必须阐明这种等同的依据——尽管这些依据或许并非显而易见。我们通常倾向于将有神论视为一种仅与圣经偶然相关的哲学。我们十分谨慎，唯恐为基督教寻求有神论根基、并为基督教教育作出大量有神论辩护，会削弱我们对圣灵见证的坚定信念——这本是基督教信仰唯一真实的源泉。但我深信必须二者兼顾：有神论辩护既不因圣灵全备工作而多余，也丝毫不影响我们对圣灵工作的信念。

首先，基督教是恢复性宗教——使有神论重归本真。基督降世，是为带领人类及宇宙归向创造之神。凡接受救恩之人，便再次成为真正的有神论者。唯有他们才配此名，因为不与基督相合的就是敌基督的。有神论者与非有神论者之间的界限，如同基督徒与非基督徒的界限一般分明，因为前者更深刻地界定了后者。自然，成千上万的人憎恶这种说法。现代主义妄称基督教之名，我们只能如此回应：它不仅是反基督教的，更是反有神论的。至少它所标榜的基督教与有神论，与我们持守的二者势同水火。名号之争，有何意义？

作为基督徒，我们相信基督的绝对性。祂亲自宣告：“我就是道路、真理、生命”——真理从祂而出。基于上帝的本质，基督所见证的并非某种独立存在的真理法则，而是真理本身。除非基督与上帝同为永恒自足的绝对位格，否则这样的宣告根本不可能成立。这其中的抉择再次显得清晰而彻底：若要按照基督的要求来接受祂，就必须承认祂不仅与上帝同等，更是与那位绝对、全然自我诠释的上帝同等。除非相信一位独自诠释的上帝，否则我不可能成为真正的基督徒。

因此基督要求我们将祂的话语作为信仰与生活的准则，保罗也宣告“将人所有的心意夺回，使他都顺服基督”。“顺服”绝非仅是对旧约中那位“专横上帝”的主观回应，而是人类“接受性重构态度”（receptively reconstructive attitude）²⁵¹的恢复——这也正是基督降世的工作。无论这种接受性体现在关乎救赎的属灵层面，抑或表现在其他领域，其本质并无二致。

基督教文化与直接救赎同样根植于此种接受性的思维原则。缺乏这种接受性的人，不仅与救恩无份，实质上也已丧失了真正的人类文化。

那么，那些试图调和进化论哲学与基督教的努力将如何呢？我们所说的进化论哲学建基于柏拉图-康德的“开放宇宙”原则。这种哲学（无论唯物论或活力论，斯宾塞或柏格森式）都否定创造——这绝非细枝末节。否定创造，就是否定基督教的恢复性。若人非受造，从未有过“接受性重构态度”，基督如何能恢复？若无创造，人不能被恢复至任何状态，基督又能恢复什么？再者，若无创造，基督自己不过是个对人类毫无意义的异常存在，祂又如何进行恢复？否定基督教而保留有神论，与否定有神论而保留基督教同样不可能；反对基督教教育却追求人类文化，与否定人类文化却热衷基督教教育同样荒谬——无顶之基不蔽风雨，无基之顶不成居所。

但最终会有人指控我因圣经教导而接受这一切：圣经宣告上帝与基督是诠释的绝对唯一源头；圣经指出顺服是圣约要求，因这要求根植于创造之工。然而我对圣经的信念从何而来？若我的回答是：在这堕落的世界里，绝对的上帝与绝对的基督必然需要一部绝对权威的圣经——这逻辑固然成立。若罪如圣经所言是对人心智接受性的否定，若上帝如圣经所言是绝对上帝，若基督如圣经所言是神人中保，那么唯有无误默示的圣经能有实效。若说因符合个人经历，仍难逃循环论证之嫌——因我的经历本就受圣经塑造。若说因其比其他哲学更令人满意，同样难脱循环论证之嫌——因我的有神论本就源自圣经。当作为教育工作者持守圣经权威遭人嘲弄时，如何逃避循环论证的指控？

我的回答是：绝不试图逃避，反而勇敢宣称这是避免自我毁灭的唯一选择。我要做的，首先是清楚表明：绝对之神、创造论与人类原初思维接受性（即有神论），与基督和圣经（即基督教）的恢复密不可分；另一方面，有限之神、非受造宇宙与人类思维本质创造性（即反有神论），与对基督神性和圣经权威的否定（即反基督教）同样不可分割。阐明这点之后，我便欣然承认自己成为有神论者和基督徒是圣灵的工作，但同样主张所有人都当成为有神论者和基督徒——因唯有有神论与基督教能为经验提供意义。对有限位格而言，循环论证是最合理的论证形式，除此别无可能。

作为基督教教育工作者，当我们如此洞见全局并贯彻始终时，便能毫无愧怍地带着权柄教导孩童。我们不会担心圣经批判或进化论明日会使我们的立场动摇，也不会盲目追逐那些所谓最前沿的教育学和心理学方法。若离了上帝与基督的权柄，我们还能教导什么？又如何教导？若唯有绝对之神能创造事实，圣经或自然的事实又怎能否定绝对之神的存在？现代心理学若不向基督和上帝求问，又如何能确知人类的真正需求？在基督教教育中，我们需要一种灵性上的独立——当然不是那些嘲笑我们之人的那种骄傲的独立。那种独立实则是对我们全部立场的否定。然而，我们确实需要独立，一种摒弃畏缩恐惧的独立。我们之所以正确，不是靠自己的智慧，而是藉着上帝。既然我们是因圣灵的工作而正确，就当谦卑而勇敢。上帝若帮助我们，谁能抵挡我们？

愿所有基督徒都看清其信仰的内在逻辑！如此，我们便不会以杂乱无章的奋兴手段、个人主义的讲道和教导，仅着眼于永恒救赎，却大半徒劳无功。在圣约教育中，我们并非要将人从上帝所造的自然环境中抽离，而是要让受造物与其环境一同归向上帝。此法何其智慧——犹如移植草木必连根带土；此法何其一贯——因基督教本为有神论之恢复与补充。顺服乃圣约的主观原则，亦是受造物的本分所在。基督徒乃是重获真我之人。

一旦看清这点，主张“主日学、要理问答和教会已满足教育需求”的论调便魅力尽失。此等论调既否定基督教为真正有神论，又抹杀其恢复特性，企图将基督教补在反有神论的根基上，终将摧毁基督教本身。凡不彻底的基督教，皆含反有神论成分。唯有改革宗的教育哲学才是贯彻始终的基督教教育哲学，唯有它能避免自毁的隐患。不过必须说明，我们远不敢自诩已全然实现改革宗的教育理想，我们仍在竭力追求。

若要在论辩与护教上皆保持清醒自觉——二者实难分割——我们就必须简要阐明：相较于罗马天主教与路德宗，唯有改革宗教育原则一贯符合基督教和有神论。

我们无需赘述罗马神学与哲学中的反有神论成分，仅需关注其与教育相关的部分。虽然罗马教会常被认为奉行一贯的权威教育政策，但它始终徒劳地试图调和柏拉图-康德式“人类思维创造性”与基督教的接受性理论——由此产生圣经与传统并重的怪异结合，形成圣职人员高于平信徒的等级制度，尤其衍生出荒谬绝伦的“教皇无谬论”，最终不得不依靠外部强制手段维系权威。罗马教义的根本弱点在于其内在矛盾，其表面强势实则源于教义中的真理残余与外部环境加持。无论在当下或未来，罗马教会都无法始终如一地抵御世俗思潮，只能依靠妥协苟延残喘。我们固然承认与罗马教会有诸多共通之处，但必须牢记：唯有持守改革宗信仰者，才能提供真正一贯且最终有效的护教体系来对抗世俗化浪潮。

至于路德宗，可喜的是它比罗马教会更少包含反有神论成分。然而路德宗仍残留泛神论因素——它未能清晰把握创造论的重要性，未能始终持守上帝的永恒性与人的暂存性。通过主张基督人性的无所不在，路德宗淡化了永恒与暂存的界限，其根源在于路德宗思想中残留的柏拉图理性主义：它赋予人类某种独立的诠释能力，未能始终明确将原则置于上帝绝对位格之下，容让人的思想不必全然降服于基督，既未能参透顺服的真义，实质上更将圣约观念束之高阁。因此，文化与基督教仅维系着松散的关联。路德宗教育体系究竟能成就什么？固然不少，但仍然不够。其教育政策终将容忍基督教与有神论之间出现不合圣经的裂隙——自然领域无法被超自然圣化。路德宗的教育哲学，实难在每条战线上同时抵御基督教与有神论的敌人。

我们的结论只能是：改革宗教育哲学使基督教教育达致完备，而基督教教育哲学使有神论教育达致完备。圣经中的教育条例，皆源于一个宏大的圣约原则，这一原则又以“时间性创造”为前提，其背后是绝对之神。这些观念存亡与共，不可分割。我们切望敌人能明白这点。我们很少见到敌人挑战我们思想体系的连贯性，或是攻击我们教育哲学的核心原则——人类心智本质的接受性！我们随时准备毫无愧怍地宣告这一真理。正如路德在沃尔姆斯国会面对强敌环伺时宣告“这就是我的立场”，我们也在当代教育哲学的审判台前如此站立。当代教育哲学必然定我们有罪，其赖以立论的根基，恰恰是对其本应证明之命题的否定——即绝对之神创造时空宇宙。但我们既不畏惧也不羞耻。真理大有能力，终必得胜。

附录二 信心与我们的计划

要在基督教教育计划中取得进展，首要之务是深化一个信念——我们为自己制定的计划必须贯彻执行。因此，我们将信心（faith）与计划相提并论。我们扩展疆界时，也当稳固根基（赛54:2）。此刻我们既要探讨计划本身，也要审视对该计划的信心。或许有人会说，这实则涉及两个主题而非一个；或许有人认为，为避免混淆，应当分别讨论计划本身与对其的信心。但事实并非如此——我们有意将二者并置讨论，正是为了揭示其紧密关联。实际上，我们的主题正是探讨二者关系：计划是我们奋斗的目标，而信心则是实现这一目标的主观力量。我们将试图阐明信心的深度与计划的广度高度之间存在的深刻联系。

此外，因为我们关注的是信心与计划的关系而非计划本身，所以不妨选取信心的三大显著特征，逐一探讨其对计划的意义。第一部分将论述“信心的顺服”，我们将回溯人类被安置于伊甸园之初，审视上帝为人类设定的计划及其实现方式；第二部分探讨“信心的忍耐”，聚焦于当下处境中，人类如何在恶者阻挠下持守上帝设定的计划；第三部分阐述“信心的盼望”，展望未来图景——即便现状晦暗不明，人类终将实现上帝最初的计划。

一. 信心的顺服

当我们谈及基督教学校的计划时，我们是在最广泛的意义上使用“计划”这一概念。它不仅仅指具体的活动，更涵盖我们通过基督教教育所设定的全部理想。而我们在基督教教育中所追求的理想，又只是我们对整个人生所设定理想的一部分。之所以在讨论“计划”时涉及整个人生的理想，正是因为教育是实现这一理想的重要途径之一。

不过，我们此刻谈论这一理想，更多是从行动而非思想的角度出发。我们想要探讨的是我们所竭力追求的目标，是我们意志所倾注的方向。因此，我们也可以将此理想称为“人类的伦理理想”。

1. 绝对的伦理理想

若要用一个词概括这一人类伦理理想的特质，那便是“绝对”。我们所要建造的，是全然完美的人与全然完美的受造界；我们所要培育的，是全然发展的人与全然发展的受造界。

用神学语言来说，人类本在伊甸园中完美受造，并被立为上帝的先知、祭司与君王治理世界。这已清晰表明上帝赋予人类当行的工作与当完成的使命——人当全然彰显上帝赋予其自身及周遭世界的所有禀赋与潜能。因此，教会从未将“人的完美受造”理解为静态的完美。圣经中从未出现静止式完美的概念。若必须借用流行术语，不妨称之为“动态的完美”——唯有圣经所启示的受造位格观，才蕴含真正的动态性。

然而，为了论述的全面性，也为了采用教育学中惯用的心理学表述，我们将把迄今为止关于人类使命的所有论述，都纳入“人格发展”这一概念之中。我们必须表明：作为基督徒，我们的教育计划不仅建立在独特的伦理学基础上，更有其独特的心理学根基。

可以说，人类的全部使命即在于人格发展。如此表述并未排除任何可能被视为人类使命的内容，因为人本是上帝整个创造的代表。人若发展其人格，便同时发展了上帝的全部创造。由此，我们也将圣约观念编织进教育计划的结构中。

需特别指出：我们教育实践的根基不仅包含独特的伦理学与心理学，更蕴含独特的社会学。当我们将“人格发展”称为人类至高且唯一的使命时，乃是从人类整体而言——每代人都将竭力培育下一代的人格，直至上帝所召之人如旌旗招展的军队并肩而立。

这大体就是上帝在伊甸园为人类设定的绝对理想。若愿意，我们可称此理想或计划为“上帝的国”。为避免这个在当代极易被现代主义曲解的术语遭弃用，我们当重新赋予其真正的基督教内涵——所谓“上帝的国”，即上帝要人类倾注全部意志力量去实现的终极目标。

但为将房屋建在磐石上，我们须再退后一步审视：基督教教育学背后有基督教社会学、基督教心理学与基督教伦理学；而这些学科背后又有基督教实在理论，即基督教形而上学。基督教形而上学的精义在于“创造论”——万有皆由绝对自足的上帝所造。既然上帝过去、现在都是绝对者，祂为人类设定“在地上实现绝对国度”的理想便顺理成章。这意味着：上帝自然期望受造之人在祂所造的宇宙中，尽可能自觉地彰显祂的荣耀。这也进一步阐明了“人类绝对伦理理想”的含义——其“绝对性”不是指上帝般的绝对，而是指：唯有人为绝对上帝的荣耀竭尽所能发展一切禀赋，才配称为上帝为理性受造物设定的理想。这一绝对理想或计划，正是基督教有神论的必然推论。

2. 类比行动

至此，我们已勾勒出人类应当追求的终极理想之轮廓。我们已看到，教育目标乃基于对人与世界本质的基本信念，是其必然的逻辑结论。此前我们始终从客观层面探讨——即视此理想为人类前方遥不可及、有待未来实现的图景。现在必须补充的是：正如我们眼前有独特的理想，我们内心也当有独特的行动原则以实现该理想。我们的教育计划不仅建基于基督教的实在理论，更建基于基督教的知识理论（即基督教认识论）；而基督教的知识理论，又使我们得以理解基督教的行动理论。

人既是上帝的受造物，便是上帝的类比（analogue）。上帝是本源，人是衍生物。因此，人的思想必须效法上帝的思想——用我们常用的话说，就是“效法上帝思想祂的思想”。这一真理同样适用于人的行为：人既当效法上帝的思想，也当效法上帝的行为；正如人的思想是上帝思想的类比，人的行为也必须是上帝行为的类比。因此，我们基督徒持守的乃是一种“行动类比论”。

随着论述的深入，认清这一点的重要性将愈发显明。此刻，我们必须更充分地阐明何为“类比行动”，以及这一概念如何深植于我们立场的根基之中。我们说“作为上帝的类比，人要效法上帝的行为”，这是否意味着重复上帝的作为？这对人而言绝无可能。人非上帝，无法做上帝之工；况且重复上帝的作为只会使其丧失意义——在上帝那里，“重复”本身就是不可想象的。用神学语言来说：上帝全然荣耀，人无法为之增色。因此，“类比行动”意味着在另一层级——本质上更低的层级——进行的行动。这种行动唯独与受造物的身份相称。正因基督徒承认自己是受造物，我们才相信“行动类比论”。事实上，唯有基督徒承认自己是受造物，故也唯有基督徒相信类比行动。一切非基督徒都否认思想与行动存在两个层级，他们都持守“行动单义论”（univocal theory of action），就像持守“思想单义论”一样。

然而，仅仅宣称我们基督徒相信存在、思想与行动具有两个层级是远远不够的。理论上，人们可能承认两个层级却否认其关联性。而“类比”概念的核心正是关联——人的行动与上帝的行动具有明确关联。

然而，即便承认人的行动与上帝的行动具有明确关联，这样的认知仍显不足。从理论上说，人们或许会将神人行为的关联，类比为新迁入同一社区的两个邻居间的相互影响。若以这种方式理解人与上帝之间的关系，我们仍是将人的行为视为“单义”——无论是自然神论抑或泛神论等非基督教思想，皆属此类“单义论”。

那么，我们当如何理解上帝行动与人类行动的关系？最贴近的表述是：正如上帝的思想是我们思想的根基，上帝的行动也是我们行动的根基——这正是“类比”一词要传递的核心要义。人类语言中没有任何词汇能更深入揭示这一奥秘。“类比”及其他神学术语，充其量只能近似表达我们的理解，而我们的理解永远无法穷尽人与上帝之间关系的真理。然而，这种对“类比行动/思想”的理解局限非但不该使我们忧虑，反而印证我们已把握真正有神论的行动观与思想观——当我们确知对上帝而言没有奥秘时，奥秘便不再令我们恐惧。

相反，正是“类比行动”的观念使我们确信：人的行动具有真实意义。当人类初次看见上帝设立的理想异象时，他甘愿效法上帝的思想和行为，甘愿以类比的方式行动，甘愿顺服上帝。类比行动，本质上是顺服上帝的行动。

3. 顺服的发展

我们既已探讨了普遍意义上的理想或计划，也考察了类比行动或顺服的一般概念，现在必须思考：上帝如何要人藉着顺服达成这一理想？换言之，人当如何发展其人格——这原是上帝交付他的使命？

答案并不难寻：自然是要通过发展上帝赋予人的各项能力。既然上帝赐予人的是类比行动的能力，那么需要发展的便是这种能力。人类对上帝的顺服，应当比创世之初更为自发、更为稳固、更为主动。

首先，人的顺服应当比原先更加自发。伊甸园中的考验正是为激发这种更高的自发性而设。人类面对试探时的反应，本应像基督在旷野应对试探时那样——试想主耶稣何等迅速果断地对魔鬼说：“撒但，退去吧！”祂没有犹豫，没有与试探周旋。祂全人都涌动着自发的渴望要成就神的旨意，从而实现天父命定的计划，凡拦阻这计划的事物都被立刻弃绝。

这里我们触及现代心理学最热衷的主题之一，即潜意识。我们基督徒对此是否有明确立场？当然有。我们认为潜意识与意识一样，最初都是被造为自发顺服上帝的。它不该被视为从虚无中延伸而来的地下暗道，也不该被视为人几乎无需负责的领域。人被造时，全人本都自发顺服上帝，但他应当在对上帝旨意的回应上变得更加自发。而实现这一目标的途径之一，正是让人潜意识中越来越多的领域浮现在意识阈值之上——这反过来又会影响其余潜意识层面，使其也更敏锐地回应上帝的旨意。

如此，自发顺服将成为人的习惯。但“习惯”一词在此绝非现代心理学所指的含义。当我们比较詹姆斯的心理学时就能发现：他的习惯理论与潜意识理论并存且相互影响。现代理论的实质是：培养好习惯可以减轻潜意识对生命的持续威胁，如同将水泥块填入沼泽小路使其勉强可通行。按詹姆斯观点，习惯是帮助我们更容易适应终极非位格环境的工具。与此相反，我们要将习惯视为使人更有效适应绝对位格背景的途径。基督教习惯观推动人对其环境作出越来越清醒的自觉回应；而非基督教习惯观则导向人的去位格化。诚然，詹姆斯或其他现代心理学家都未公开主张通过习惯使人去位格化，但我们讨论的是其理论的内在逻辑。

因此，如同对待其他心理学与教育学理论，只要将现代习惯理论置于基督教有神论框架中，我们就能从中获益良多。我们当然要教导孩童对合法权威绝对顺服，使其养成服从的习惯；但同时要激励他们出于对上帝的热爱而行事为人。在基督教语境中，这并非谬论，而是类比行动的又一例证。若人在回应上帝旨意时越来越自觉，他就变得更像上帝——在上帝那里，潜能与现实毫无间隔。当然，这一切都是从伦理而非形而上学角度而言；我们绝不认为受造物能在任何意义上消除与造物主之间的差别。

其次，我们注意到人不仅要增强顺服的自发性，更要提升其稳定性。人应当越来越能自我决断。换言之，他必须发展“意志的脊梁”。这绝不是说人被造时是意志薄弱、飘忽不定的变形虫，需经历无脊椎阶段才长出脊骨；也不意味着人仅被赋予“与上帝相交的禀赋”（capacity for God），待日后才获得人格。人受造时即是一个自我，一个人格——我们特意交替使用这两个术语。我们不会玩弄现代心理学的人格概念，说什么“人被造为灵魂，却要成就人格”。我们要说：人受造之时即是一个自我、一个人格，且应当愈发成为自我、愈发具有人格。人自起初就是绝对自我与绝对位格之主的受造物，因此只能被造为自我或人格。人的上帝是绝对自决的，人若在自我决断上长进，就愈发像上帝。人越能自我决断，就越能发展上帝对他的计划。我们已看见完美的人子耶稣以何等的自发性抵挡试探；现在请注意祂以何等的自我决断力、以何等对完成使命的责任感，拒绝被任何事物左右，唯独顺服上帝的旨意——祂用“经上记着说”的宝剑击败撒但。

这显然与现代心理学的“自我决断”概念背道而驰。按基督的方式行事，根据绝对权威决定行动方针，这与构成现代心理学和现代伦理学基础的自主观念截然相悖。在现代伦理与心理学中扮演重要角色的“自我实现”观念，实则基于“行动单义论”。一切非基督教思想都将人置于终极虚无。即便从这虚无中生出神明，也只能被视为人的竞争对手。他们或许暂时被当作盟友，但本质仍是生存斗争中的对手。因此，人要么吞噬他们，要么被他们吞噬。在任何情况下，人格发展都只能以牺牲其他位格的发展为代价。现代主日学教材中那些动听辞藻，始终未超越这种异教逻辑。我们则要树立真正的基督教自我发展观：通过更深融入上帝的旨意而增强自我决断力。

最后要注意：随着人的自发性和自我决断力增长，其人格动能也将增强。正如孩童越走越稳、越走越轻松，最终能负重前行；人在顺服上帝的自发性与稳定性上增长时，其实现上帝国度的能力也将大幅提升。若非被造时已有对上帝的认识，人就不可能具有“与上帝相交的禀赋”；但既然人被造时已认识上帝，就能在遵行上帝旨意上不断长进。人会以日益增长的力量，促使地上万物实现被造的伟大目的。如前所述，这将涉及全人类——整个人类将在目标统一、行动一致中如同一人，稳步迈向实现自我、亦即实现上帝国度的理想。

综合这三点——意志的自发性、稳定性与日益增强的动能——我们看见：人藉着顺服将成为真正的自由人，恢复受造时的自由本性。他将拥有成就上帝旨意的渴望与能力，最终在立志遵行上帝旨意上得享完全的自由。

在如此发展的社会中，利他与利己之争将不复存在。非基督教思想徒然寻求的“利己本能与利他本能之和谐”，我们已在“藉遵行上帝旨意发展人格”的观念中找到答案。同样，在此社会中，幸福与美德孰为人生目标的争论也将消失——二者不可能对立，而是并肩同行。再者，今世美物之争将不复存在：既然人类未曾因罪使地受咒诅，万物自然丰足，人人皆可得享。

二. 信心的忍耐

然而，在那些与我们教育理想相左之人的眼中，这一切显得何等荒谬！在他们看来，引入我们所探讨的这些概念，追忆那个黄金时代的梦想，既不切实际，又极度荒唐！我们必须审视这些质疑并予以回应，必须证明我们所持的并非虚妄幻想，而是关于原初完美之人将按我们所论述之方式实现上帝国的理论——这一理论具有至高的实践意义，且是唯一真正不荒谬的立场。让我们直面针对我们立场的指控，看看当如何在此质疑中持守信心。

1. 关于荒谬的指控

我们因何被指为荒谬？答案在于：我们的对手认为，构成我们教育计划根基的所有核心理念都自相矛盾。

首先，我们所描绘的“人类绝对计划或理想”被指自相矛盾。在圣经以外的伦理学文献中，你绝难寻见“绝对伦理理想”的概念。乌托邦构想层出不穷，神秘主义者也试图逃离这罪恶的世界，但从未有严肃的非基督教作家，敢将完美的理想设定为自己与同胞的追求目标。原因在于，所有非基督教思想都默认：罪恶是我们所认知世界的内在组成部分。亚里士多德的“中庸之道”作为伦理理想，有力证明了古代世界将恶视为人与周遭世界无法根除的元素。若采信古代伦理学，人追求完美就如同穿着脏衬衫在烈日尘土中行走却指望衣服自洁——充其量只能躲避泥潭溅起的大块泥点。古代伦理如此，现代伦理亦然。詹姆斯的“世界改良论”恰似亚里士多德的“中庸之道”。若说古人的悲观已臻绝望，今人的绝望则更显晦暗。依詹姆斯之见，人所能企及的至高境界，不过是个人与邻舍的些许改良罢了。

显然，若将恶视为宇宙的终极成分，“绝对伦理理想”的概念便不可能成立且自相矛盾。我们承认：若接受其前提，这一逻辑确实成立。但前提本身能否成立？在回答之前，让我们看看我们还被指控存在哪些矛盾——或许能一并回应。

第二个矛盾指控关乎我们的“类比行动”概念。这一指控时隐时现，常见于对我们“上帝是绝对者”概念的批判。批评者声称：若上帝是绝对的，祂就必然是一切，结果人就毫无价值，其作为也就毫无意义。同样，若“存在（existence）只能有一个层级”的前提成立，这一指控在逻辑上也成立。但前提正确吗？

矛盾指控还体现在对我们“受造位格”概念的批评中。批评者认为：若人起初就是自我或人格，便无事可做，其所有行为都成了闹剧。需注意，此指控不仅针对人格程度的发展，更针对人格起源本身。这一批评的前提是：人要对自己的行为负责，其行动就必须完全属于自己。然而，除非人格是人在没有上帝帮助下独自达成的，否则这根本不可能成立。我们再次强调：若接受这一前提，其逻辑确实有效。

最后，我们被质问：完美之物如何能更加完美？我们被指控持守这样一种观念：人类在地球生活之初处于静态的道德存在状态，据说这使一切进步成为不可能。这一批评的前提在于：进步必须是转变为某种从未以任何形式存在过的新事物。同样，若接受这一前提，其逻辑确实有效。

2. 我们何以无法回应这些指控

当我们审视这些形形色色的指控时，最初的想法或许是尽可能减少其数量——我们当然不愿让自己的立场显得比必要的更荒谬。但很快我们就会意识到，要减少这些加诸我们身上的荒谬指控，实则完全不可能；我们非但无法减少，反而不得不继续增添。

这一点显而易见：按照我们的世界观，那个绝对的理想（即我们所说的上帝国）不仅是一个“若没有罪进入世界本可实现”的假设，更是当下正在现实世界中具体展开的进程。这正是基督教的核心要义——尽管罪已存在，上帝为人类设定的计划仍在持续推进。

这种主张看似比“幻想重返伊甸园”更加背离经验事实。宣称“人类现今已是完美，且正在实现更高层次的完美”，在旁观者眼中无异于公然蔑视现实。当然，我们可以通过限定条件使立场显得不那么荒谬：我们并非指世上每个人都已臻完美，而只是相对少数人达到了完美。但这只会让荒谬之上更添傲慢。

我或许可以进一步补充说明：即便是那些我称之为“完美”的少数人，其完美也仅在于原则层面，而非程度层面。但世人根本不理解这种区分。何况就救赎的司法层面而言，我自己也不认可原则与程度的区分——不能说“在原则上称义而程度上未达”。人在上帝面前要么全然称义，要么全然未称义；同理，要么全然完美，要么全然不完美。因此我们主张：当今世界确实存在全然完美之人，且这些人构成了人类的核心，其余可忽略不计；我们在学校教导圣约子女时，正是在引导本就完美的人格达至更高层次的完美。

你或可质疑：孩童至多只是“潜在人格”。某种意义上确实如此，但在上帝眼中从无“潜在人格”——我们的孩子在出生前就被视为完整人格，因我们在创世之前已在基督里蒙拣选。除非显明相反证据，我必须视所有信徒子女为上帝的儿女。如此，这些孩子就是完美的。在世人眼中，还有比“我们的孩子完美而他人全然不完美”更令人反感的观念吗？

然而上述讨论皆关乎“事实层面的荒谬”，本节重点实为“逻辑层面的荒谬”。但恰恰是事实层面的荒谬，凸显了逻辑层面的荒谬。请注意：当我们试图以“替代性完美”²⁵²来限定“现世存在完美之人”这一观念时，在对手眼中，不过是以逻辑层面的荒谬掩饰事实层面的荒谬。对于那些连“受造人格”都拒不接受的人，“替代人格”之说自然更显荒诞。倘若人格必须不依托造物主而独立成就，那么救赎主基督也绝无可能为我们重建人格。

由此可见，当我们从对人类原初状态的思辨转向日常实践时，非但没有减少难题，反而徒增困扰。这至少教会我们一点：永远不要指望通过削减“荒谬数量”来为教育体系辩护。我们持守的每个重要理念在敌人眼中都荒谬绝伦——尤其是那作为圣约核心、统摄全部教育的“替代性救赎”观念，堪称荒谬之最。无论我们作出多少妥协，都无法让他人认真倾听我们的观点；除非我们放弃一切立场，才可能获得关注——但那时，我们所传达的已不再是原本希望被听见的真理了。

3. 我们何以能够回应这些指控

因此，我们必须采取截然相反的方法。这种方法首先要求我们将所有矛盾指控归结为一个根本指控，并将这些指控背后的所有假设浓缩为一个核心假设。这其实不难做到——显然，“替代性人格”的异议不过是“受造人格”反对意见的另一种表现形式。简言之，所有反对意见的矛头都指向“有限位格必须依存于绝对的自觉者”这一观念。若这位绝对者存在，人就必然是受造物，其人格从根本上就不可能是自我成就的。由此可见，所有反对意见（或现在可以说，这唯一根本的反对意见）所依据的前提就是：宇宙本质上是偶然性的存在。

若宇宙纯属偶然（也唯有在此假设下），存在就必然只有一个层级，于是我们的上帝观与创造观就显得荒谬；只有在偶然性宇宙中，“类比行动”的概念才会显得荒诞——因为在这种宇宙里，没有任何存在者由他者所生，故也不可能有基于他者的类比行动；唯有在偶然性宇宙中，人格才必须完全是个体的自我成就；也只有在偶然性宇宙里，恶才能被视为与善具有同等终极性。而在理性的宇宙中，恶必然从属于善，因为善本身就是理性的彰显。

现在我们要问：以这种“偶然性宇宙”为前提来指控我们的立场自相矛盾，这种做法本身合理吗？这种假设真能为普遍矛盾律提供根基吗？反对者想当然地认为，他们不过是在运用一条被所有理性人公认的普遍矛盾律来检验我们的观念。但我们要反问：若宇宙真是偶然的，还存在什么普遍有效的矛盾律吗？答案显而易见——在偶然性宇宙中根本不存在矛盾律。这样的宇宙里人人自为主宰，只能充斥着巴别式的混乱，无人能与邻舍真正对话。

因此我们认为，反对者能提出看似合理的质疑，恰恰最有力地证明了我们立场的真理性——这正表明宇宙绝非偶然性的存在。这一事实使敌人的所有论据顷刻崩塌。

其次要注意，当我们摧毁反对者立论根基的同时，也瓦解了他们所有正面论证的基础。我们已经证明：他们既无法诠释人类经验，也不能从中获取任何意义。“人格完全自我成就”的观念根本不可能成立——人格若要存在，只能从虚无中偶然涌现。即便假设这种想法合乎理性，也绝无可能真正实现人格的自我成就。“行动单义论”同样如此——要实现完全单义的行动，必须先存在一个绝对独立的人格单元，但“偶然产生的单元”本身就是无意义的概念。由此可见，除了我们的立场，唯一的选择就是彻底的非理性。

第三，在摧毁敌人的同时，我们也确立了自己的立场，因为除此之外的所有立场都完全违背理性。我们更通过以下事实深化了这一论点：如今已清楚可见，我们无法完全理解“类比行动”的可能性，这本身是最自然不过的事。若不存在全然理性的上帝，人类经验将毫无意义；而这样的上帝只能有一位——若有多个全然理性的神明，他们必然相互依存。既然上帝唯一，其他位格都只能是这位上帝的类比式存在，其行动也必然是类比行动。由此我们可以修正古代教父的名言“惟其荒谬，故而信仰”——承认人无法完全理解自身与上帝的关系，恰恰是最合理的立场。

这一切都可纳入“信心的忍耐”这一概念。开篇我们曾问：在世界的敌对中，上帝国度当如何在当下实现？自然，我们必须通过积极践行原初创造时交付人类的使命计划来完成。但特别要注意：如今这项计划必须在持续对抗中推进。我们必须一手持抹刀建造，一手握刀剑防卫（参尼4:17）。正如首节所述，上帝为人类设立了绝对理想；如今我们更明白，除非摧毁敌人，否则此理想就无从实现。我们要在主里刚强壮胆，才能在敌对中持守信心——在举世反对中坚守信仰、贯彻绝对计划，这就是信心的忍耐。

当我们看清敌人终必败亡，就能以恒久忍耐对待他们的顽梗与盲目。我们学习不发怒而代之以祷告；不出恶言而代之以奉主名的恳求；不再因敌人的强势而畏惧，反为他们的愚妄而怜悯。我们乐于在细节上向他们学习，却在原则上绝不妥协；如同行走在被征服的城中，从战利品中随意拣选，将其献与我们的君王。这将成为我们未来的喜乐。

三. 信心的盼望

我们已回顾过去，看见上帝赐予人类一项有待实现的计划；我们也审视当下，发现此计划虽遭罪恶入侵，却仍在推进。此刻我们必须展望未来，方能明白这看似进展迟缓的计划，终将全然实现。我们既已探讨信心的顺服与忍耐，就当继续思想信心的盼望。

正如亚伯拉罕凭信心的顺服离开迦勒底的吾珥，前往那从未踏足的应许之地；又如在异地作客的他，虽连立足之地都不曾拥有，却仍持守忍耐——我们也是如此看待这项计划。我们已从上帝领受行军令，并忠心遵行。但经验并未带来立时的丰硕成果，迄今仍然成果甚微。然而我们继续前行，岂是漠视成果？绝非如此。我们正像亚伯拉罕，不仅彰显信心的顺服与忍耐，更活出信心的盼望。我们与他一同等候那座有根基的城。

1. 即时成效的挑战

或许有人会反对“迄今仍然成果甚微”的说法，坚称我们的成就斐然，并乐意接受“凭着他们的果子，就可以认出他们来”这一通用标准的检验。我们承认确已结出硕果——至今最显著的例证仍是荷兰这个小国。该国社会和政治的稳定，很大程度上归功于接受过基督教教育的改革宗信徒。但众人也当承认：劳作的主要成果是内在的，因其本质属灵。尽管我们相信，上帝已在我们微小的劳作上厚赐恩福，但这些祝福确实难以衡量。即便是信靠之人也难以测度，更何况那些反对我们的人，他们根本不会视这些为祝福。

于是我们再次与反对者交锋。他们主张（或更准确地说，视之为理所当然）存在评判教育成果的通用标准——即仅以属世事物为衡量尺度，且主张他们与我们同样能作出判断。对此我们必须提出异议：首先，我们劳作的成果唯有在今生之后才能显明全部意义；更重要的是，这些成果将在审判之日突然以完美的方式呈现。有时春季阴冷多雨，冰雹又毁坏庄稼，但令人惊叹的是，秋收时却仍果实累累——灵性领域更是如此。当我们推行计划时，内有阻力，外有敌对；冰雹将一切击倒在地，几乎看不见果实。但我们知道：当罪的阻隔被除去，公义之子的日头持续照耀时，必将结出前所未有的硕果。

正如我们主张“现今已存在完美人类”时，清楚表明这完全仰赖基督的替代性工作；同样，我们必须再次强调：未来计划实现的保证也基于同一根基。保罗坚称，凡被基督称义（即在司法层面使人完全）之人，也必得荣耀（即在伦理和程度上完全）。他屡次以基督的身体比喻得救之人，又论及圣子将万物交与圣父，使上帝成为万物之主，可见其视此为有机整体。与此呼应，启示录描绘的新耶路撒冷毫无不和谐之处，万国的荣耀——即人类实现上帝计划的一切成就——都将带入其中。

其次，因反对者只注目今生，他们甚至无法判断我们事工对今生的影响。人对今生价值的判断，取决于对今生的认知：若视今生为永恒的预备，那么通过基督教教育为永恒奠定根基就会被视为重大成果；反之，任何为永恒所作的努力至多被视为浪费精力。“属天情怀使人不谙世事”的指控至今仍甚嚣尘上。

由此可见，终极检验不可能是即时的外在判断。诚然，基督说“凭着他们的果子，就可以认出他们来”，又吩咐说“你们的光也当这样照在人前”以便领人归主。这一切都基于一个前提：人在某种意义上能够看见这种光。但这绝不意味着所有人都能完全评判我们生命的果子，正如主耶稣所言，“人若不重生就不能见神的国”。我们所说的内在完美，向人显现的不过点滴；且因稗子酷似麦子，这点滴光辉人也难以辨识。即便如此，我们仍当遵行基督“你们的光也当这样照在人前”的吩咐，深信上帝必用这点微光，带领他人出黑暗入光明。正如基督的教会不期待在末日审判前被世人称义，我们的教育政策也当如此。

2. 我们对成果的认知

那么，我们对未来有何盼望？我们当然渴望我们的运动获得更大动力。但如何实现？答案须从消极与积极两方面展开。

就消极层面而言，我们必须申明：我们对未来的盼望主要不在于世人会逐渐认同我们计划的合理性。事实上，我们的预期恰恰相反——随着时间推移，基督徒需要独特的教育计划这一理念，将在所有奉基督之名的人心中越发清晰。基督教的整个意义对信徒和反对者而言，都比以往任何时候更加明确。因此，今日的争战比以往更加尖锐，未来战况也必更加激烈。这如今是、将来更是你死我活的斗争。

我们的计划是绝对的，而绝对计划绝不可能通过任何妥协达成。唯有摧毁敌人，绝对理想才能实现。我们发现，唯有摧毁敌人，才能持守对此计划的信心。若仅将此计划视为比敌人略胜一筹的方案，我们就不可能、也不会真正相信它。信心的忍耐如此，信心的盼望亦然。从消极层面来看，我们对未来的盼望在于确信敌人终将灭亡。

第一部分已经阐明：唯有顺服，我们才能实现绝对理想；也唯有顺服，才能看见绝对理想的异象。第二部分则表明：在我们的计划与敌对者的计划之间所做的选择，并非是在两种可能性之间的抉择，而是在一个使人类经验沦为闹剧的方案，与一个信靠绝对理性（因而永远无法被完全理解）的上帝之间的抉择。与此相应，我们现在要指出：信心的盼望使我们再次面临一个非此即彼的选择——我们已借着圣灵的重生大能看见了这一理想；也已证明这是唯一合乎理性的理想；如今我们满有把握地期待这一理想必将实现，因为从本质而言，其对立面注定要被毁灭。

3. 我们对未来的确信

值得注意的是，信心的顺服、忍耐与盼望，在此必成正比。唯有真正顺服的人——即在顺服中全然自发、坚定不移的人——才能真正看见我们理想的“绝对他者性”，从而领悟这全然不同的理想若是真理，就必是唯一理性的理想。唯有确信我们的理想是唯一理性的理想，才能深信其终将全然得胜。这种信念使我们有勇气继续耕耘，即便眼前看似成效甚微；这种信念赋予我们亚他那修般的勇气——纵使与全世界为敌，仍坚守信仰。谁能否认我们正愈发需要这样的勇气？

我们需要的教师团队，是那些确信自己已经重生、甘愿为世界所嘲笑的理想而奋斗的男女；是那些既理解基督教教育哲学，也明白当今主导教育学的反基督教哲学的男女。这样的教师具备对其工作至关重要的辨别力，可夺取埃及的财物却不留恋那虚假故地的肉锅。

牧师亦当如此。我们需要的不只是泛泛支持基督教教育的牧师，而是以全副热忱坚信基督教教育是圣约子女唯一合宜的教育，并以行动证明此信念的人。言及此处，我实感惭愧：我们这些传福音的牧师，岂可在基督教教育原理的领悟上落后于人？我们这些传讲救赎福音、使人脱离永刑的人，难道还需他人提醒：这救赎福音意味着要在我们整个意识生活的全部领悟消灭罪恶？我们中间谁敢断言，对于所信奉的基督教真理及其得胜大能，我们已完全掌握，再无深入征服的广大疆域？请不要以为我遗忘了那些既非教师也非传道的人。我们都当同心合意，如同一人。当此信与不信的界限普遍消弭之际，我们当重新划清这些界限，且要划得泾渭分明——不是用雨水一冲即消的粉笔，乃是要用永不褪色的墨，写在信徒的心版上。

由此我们已触及问题的积极层面：如何为我们的事业凝聚动力。或许有人已不耐烦，追问何时才谈建造。你们不爱听“拆毁敌人”的必要性，更愿听建造耶路撒冷城墙、立起上帝圣殿的蓝图。其实，建造方案我们早已阐明——就是在这罪恶世界尽力实施上帝在伊甸园交付人类的计划：实现人格的完全，从而彰显上帝在创造中蕴藏的一切大能。我们才刚刚窥见这计划的荣美之影，但眼睛未曾看见、耳朵未曾听见的荣耀正为我们存留。唯有顺服加增，异象才会扩展。

正是信心建造了我们的工程，因为没有信心，我们甚至看不见它。然而在这流泪谷之中，我们连持守信心都万分艰难，又岂敢奢望今生得见上帝圣殿的尖顶？我们是在惊涛骇浪中建造，偶有哥伦布般的同工，以未见之岸的异象止息我们的怨言，²⁵³以将来奖赏的微光激励我们前行。我们的精力仍须主要用于对抗那欲吞噬我们的惊涛骇浪。唯有安抵港湾、危险尽逝，根基才得坚固，工程方能永立。我们必须经历许多艰难才能进入荣耀，但我们终必进入，并且我们手所作的工也必随着我们。这就是我们上帝的应许。

附录三 丰盛的生命

我们在圣约与创造的观念中发现神圣教育条例。基于圣约观念的教育计划，根植于创造的观念；而创造的观念本身，又建基于我们的上帝观。我们所持守的上帝观，并非道德或心智的额外装饰，而是人类经验结构的根本基石。

由此出发，我们可以明确得出关于教育计划的结论：必须彻底宣告独立。当摒弃为奴之家的枷锁，不再眷恋埃及的肉锅。我们拥有的原则资源，是其他教育体系所不具备的。不仅如此——我们不仅要确立在教育领域的合法地位，更怀揣着明确的“帝国抱负”。门罗主义式的保守策略²⁵⁴远远不够。我们誓要摧毁（尽管始终只用属灵武器）一切竞争者。我们不是视其为平等对手，而是认定他们是篡夺者。“迦太基必须摧毁”。²⁵⁵

若创造的观念对我们的教育政策有此要求，那么当面对未来议题时，我们与对手的激烈交锋便不足为奇。简而言之，我们认为现世与来世皆存在丰盛的生命；而对手则宣称他们对此一无所知，并且认为我们也同样无知。

若这番简略陈述揭示了真相，则激烈论战在所难免。我们必须阐明内在信仰——因并非所有观察生命“事实”者都能明晓其合理性。况且我们正遭受攻击：我们认为自己看见真理，而对手却并不认同。有个著名故事可作譬喻：

从前有个国家，国中多数居民皆为盲人，哲学家亦不例外。但有少数纯朴的人双眼未被蒙蔽，他们诉说着看见太阳时的喜悦。“但是，”哲学家们说，“你们不能用这种亢奋的比喻口吻言说。我们都知道有一种弥漫的温暖，但你们谈论的那个可见的发光体是过时的客观主义。太阳并不存在。”然而这些纯朴的人更加坚定地宣称他们看见了太阳，于是成立了一个心理学委员会来调查此事。他们做了许多实验，最终发现每当那些双眼未被蒙蔽的人说他们看见太阳时，他们都睁开了眼睛。盲人心理学家们摸索着这些能看见之人的脸，确认睁开眼睛和看见太阳之间存在精确的关联。“亲爱的朋友们，”他们说，“你们正遭受一种幻觉；你们含糊其辞谈及的太阳，其实是由睁开眼睛这个动作造成的。现在请诚实地告诉我们，除了睁开眼睛的时候，你们是否还能看见太阳？”这些纯朴的人回答“不能”，委员会对此很满意，希望他们能摆脱这种幻觉。但这些纯朴的人暗自微笑，离开时仍然说：“但我们确实看见了太阳。”

这个故事表明：除非对手能证明我们与他们同样一无所知，否则其怀疑论立场难以自圆其说。若有人声称林德伯格驾机掠过天际只是幻象，他必须为此信念提供充分理由。正因如此，我们的对手才不得不设立各种心理学和哲学委员会，企图证明我们自我欺骗。而当今世界可悲的现状，恰好为他们提供了宽容的陪审团。

我们如同在迦密山上迎战敌人。我们认定他们事奉西顿人的假神，而许多“朋友”竟效法亚哈王与敌人结盟。他们声称事奉何神并无差别，因诸神皆为符号而非真实存在。因此，这些“朋友”随时准备将宗教的骏马套上政治或社会需求的破车，以国家或科学之名，宣扬那些我们认为既危害国家又破坏科学的学说。

现代人心目中的至善究竟所指为何？难道要请托马斯·肯培来阐述来世荣光？要确知我们的对手所认为的丰盛生命——倘若他们真相信其存在或可能存在的话——并非易事。他们对此众说纷纭，唯有一点不谋而合：都坚称自己渴求的绝非“为神子民存留的安息”。“我们这成熟的时代躁动不安”，“并不羡慕安息的死者”。对现代人而言，但丁笔下地狱众生的苦役，比起传统天堂配备的“无聊烦闷”（ennui），反而显得饶有趣味。

对此姑且存而不论，但值得注意的是：即便真如所言，我们的对手最终所持的是不可知或摇摆不定的立场，但至少他们在全力否定我们立场这一点上，倒是众口一词。

那些在逻辑上锱铢必较的人此时不免要问：若无肯定性前提，全称否定何以支撑教育体系？假设你丢了门钥匙。你立刻会去翻找平时放钥匙的那个口袋。你已经找遍了它的每个角落。如果是这样，你完全有理由说，即使在其他地方都找不到，也不必再搜那个口袋了。但现代人对传统天堂的探索，是否如此彻底？或者他更像一个莽撞少年，只是在一个大储藏室里瞥了一眼，就断定钥匙不在那里。既然现代人在别处没有找到他渴望的珍宝，为何不重新审视当初轻率否定之物？人不能仅靠否定而活。

然而，我们不妨观察这位浪子的历程——至少是他的蜕变轨迹。现代人最初正是怀着满腔的否定热忱踏上征途。他深信，无论对个人还是整个族群而言，父辈的屋檐都太过狭隘低矮。他必须出走，必须“奔向西部”。加利福尼亚金矿的传闻正盛，这是一个开疆拓土的时代。他带着门肯式的凌厉，将那些受传统驱使的蒙昧守旧者视为无可救药的病榻奴隶，更将权威的罹难者践踏脚下。

现代人曾自信知晓去向。他们宣称胸有宏图：只要赋予人类智力绝对自由，必能在无垠时空的疆域里，为自身开辟至福乐园。即便遭遇零星“印第安人”，亦可轻易驯服。若得彻底解放，人类理性自能培育出全然幸福的新世代。

这大抵是十八世纪的口号。那场智力独立的革命战争确曾取胜——理性主义获得对诸多学术机构的掌控。传统虽未绝迹，但理性主义者的殖民地已足够广阔，使其原则获得公允检验。但这些原则真的能引领人活出丰盛的生命吗？历史轨迹自会作答。

人们很快发现：维系理性主义殖民地的唯一纽带，原是对共同敌人的抗争。当宿敌消散，凝聚力亦随之瓦解。那些知识界的豪侠们纵情狂欢，将历代艺术瑰宝泼上腐蚀酸液。历经数世纪建成的大教堂，在野蛮军团前瑟瑟发抖。

然而，破旧容易，立新则难！嘲笑奥古斯丁的信念固然容易，可要提出比《上帝之城》更深刻的历史诠释却非易事。有人开始战兢：即便不受束缚，人的自由理性当真能丈量实在的广袤与深邃吗？纷争很快爆发。制定国家宪法迫在眉睫，却无人具备足够权威。绝望之下，这群理性的驾驭者在制宪会议上僭越一切授权，建立起高度集权的政府——各州不得随意退出。可当初又为何加入？无非为生存之故。“存在抑或毁灭”，此乃根本问题。基于否定的自相矛盾，竟成了理性主义大厦的黏合灰浆。这不过是权宜之计，革命烽烟未熄，内战阴云已聚。

十九世纪的新生代再次感到父辈的屋檐太过狭隘低矮。“先辈解放了头脑，”他们说，“这很好。但现在我们必须解放心灵。当理智的中央政府不断炮制普世律法时，丰盛生命如何可能？新政权与旧制度同样暴虐。我们在这令人窒息的空气中无法呼吸，绝不能接受罗波安式的诏令——“以色列人哪，各回各家去吧！”（王上12:16）

19世纪就是在这种呼声中渴求崭新而更大的自由。他们似乎再次确知目标所在，亦有领袖引路前行——柏格森，这位现代赫拉克利特，既痛恨目的论又鄙弃理智主义，正是这位非理性主义的使徒领导新的十字军。各国皆派兵参战：法兰西在柏格森麾下率先举起义旗；德意志在尼采“超人”口号下集结，誓要挣脱平庸的桎梏，为个体争得反抗主流社会的权利；奥地利派遣弗洛伊德掘开潜意识深泉，释放午夜时分的禁锢力量——唯有先打破个体心智中的理智霸权，方能摧毁社会中的理智暴政。弗洛伊德实为训练预备役的教头，待其开赴前线。美国虽奉行门罗主义迟疑参战，但威廉·詹姆斯很快便要求独当一面，他的攻势直指“封闭宇宙论”，以“打倒绝对”为战吼，更以“意识流”为暗渠实施渗透。²⁵⁶

于是心灵盟军向四处肆虐的匈奴——理智——发起总攻。这些搅动深渊的豪侠们何等快意！俾斯麦、黑格尔与伏尔泰的巍峨塑像皆被碾碎，铺就通往自由的大道。战士们以劫掠为生，最终将赢得专属的后宫作为奖赏。但重建之时，心灵使徒们却举步维艰。十八世纪理性主义所反抗的只是某种普遍法则，十九世纪要摧毁的却是所有普遍法则。当年理性主义的制宪会议虽需越权立法，如今心灵英雄们却连召集会议都无能为力——无人愿授予权威，人人畏惧“理智资本家”。但凡有叛徒胆敢提及建设性思想，石化幽灵²⁵⁷便直逼眼前。他们相信未来而非过往，渴望纵情生活而非重戴枷锁。左拉成为文坛英雄，惠特曼的磅礴同情在他们胸中激荡。

因此重建终成泡影，士师时代降临大地。这理应是活出丰盛生命的时刻！自由岂非已然到手？表面确乎如此，但疑虑很快滋长。原有理论宣称心灵所有隐秘力量皆是往昔暴君的无辜囚徒，待这些力量真正释放，理论便面临检验。岂料牢门方开，“无辜者”刚获自由，便化作横行霸道的帝国主义团伙四处征伐。潘多拉魔盒既已打开，唯独剩下希望。²⁵⁸

我们由此目睹现代人起步时的豪迈如何渐次消磨为犹疑不定。十字军式的狂热乐观主义慢慢冷却成阴郁不安，甚至有人提议折返。于是对信徒队伍的管束日益严苛，“随军牧师”每周接受指令。当“逻辑恶魔”的戒律被愈发普遍而粗暴地无视时，人们反而献上更丰盛的祭物，以求平息其怒。理性主义曾将矛盾筑于否定之上，心灵主义（Cordialism）如今则以“意识流”同时蛀空二者。²⁵⁹多愁善感者难免再问：若非基于某种根本性的肯定前提，这般行径岂非毫无意义？但我们姑且任其观望等待。

而后时光巨人再度拨动世纪钟表。新生代已然兴起，他们既不认识曾带领父辈走出传统主义埃及、进入理性主义自由旷野的摩西，也不认识带领他们进入心灵自由沼泽应许之地的约书亚。²⁶⁰正如父辈未能看见事物的预表与象征，这些圣地上的世俗主义子民同样困惑惊惶。他们岂不是上帝选民？为何迦南人仍盘踞此地？资源似乎已然耗尽，实则不然。悖论时代已然来临。独裁者如幽灵般骤然遍布各处——政治界台前的威尔逊与幕后的斯大林，神学界明处的巴特与暗处的海德格尔，教育界表层的杜威与深层的杜威²⁶¹——他们皆如拉奥孔雕像般狰狞显现²⁶²，在绝望巨蟒的死亡缠绕中徒然挣扎，既无力自救亦无法救人。人类从未目睹过如此景象：民主召回暴君只为施行弑暴之政；神学强攻天庭追求超验，只为废黜曾经掌权的“怠惰之神”²⁶³；教育乞求奴隶的枷锁，只为让其自由得以真正释放。

就使命而言，独裁者必须将非理性合理化。他必须为政治体系、社会生活或教育制度赋予意义——尽管这些体系依据其自身前提本无意义可言。就纲领而言，独裁者必须不一致地不一致（inconsistently inconsistent）²⁶⁴。他必须以战略之名同时朝所有方向进军；他必须要么比所有人都睿智，要么比任何人都愚蠢。

然而独裁者本身无可厚非——他不过是时代的产物；是汹涌的浪潮将他推到岸上。在一个以否定一切绝对价值为生计的时代，自由与暴政的荒诞结合不足为奇。生活不再如江河定向奔流，而成了无岸无向的汪洋。泳者的自由转瞬便成溺者的绝望。倘若一切实在（reality）都不过是流动不居的混沌，无辜的泛舟者又怎知水中没有鲨鱼？于是，巨型邮轮、垄断托拉斯、工会、连锁商店应运而生；于是，从极尽放纵到最严苛的机械化标准，同步啮合的齿轮开始转动；而最甚者，莫过于暴民精神与煽动家的权力空前膨胀。²⁶⁵

希望化为恐惧。人们惊慌四顾，唯恐船只沉没。成千上万的人涌向这个或那个领袖，高呼：“请你作我们的王，领我们脱离这境地。”正如保罗·埃尔默·摩尔所言：“最终只剩徒劳——当今最具代表性的文学与艺术被斥为混乱、无趣、毫无美感、令人不安、焦躁地标新立异，或软弱地因循守旧，无力且徒劳。”理智的溃败与精神的颓丧四处蔓延。

万物皆空！

在这世上，蝼蚁与帝王，终归同尘。

小说家并不提供改革方案；他们如秃鹰般，对着现代生活的腐肉大快朵颐。至于哲学家，他们也“被这种自觉的徒劳感折磨得病态恹恹”。人被视作“自身脾性的奴隶，或被情结与反应驱使的机械，或是感觉的漩涡，既无意志主宰自我，也无定力立于洪流，更无目的方向超脱摆布”。正如门肯（la Mencken）所言：“他们终于明白，自己拼命想拯救的那些蠢货根本不想得救，也不值得拯救。”

此刻多愁善感者不禁要问：丰盛的生命是否已然实现？但他们仍需观望等待。我们尚未触探现代生活否定的最深之处。浪子此刻正在猪圈。他饥肠辘辘地思考，盯着猪食的残渣。他否定了自己的人性，却也无法成为牲畜。现在，他要去投奔一位“朋友”了——他正走向独裁者的家门。

可悲的是，这位独裁者与前来寻求慰藉的人同属一国，同样深陷心理主义与历史主义的泥沼。不过他倒不乏“良策”：他教浪子学会遗忘，宣称当下的苦闷不过是暂时低迷。

当浪子惊恐地发现这世界似乎连饱腹之欲都无法满足时，独裁者便吩咐他继续喂猪来“锻炼身体”以忘却饥饿。所有如困兽般叫嚣着要满足基本需求的原始本能，都被成群驱赶着进行“升华”训练²⁶⁶。心理学家受雇传授这门高贵技艺——青年会、女青年会、童子军运动由此诞生，体育运动被大肆推崇。十八世纪头脑未竟之业，十九世纪心灵未成之功，如今都要靠二十世纪双手来完成。先知失败了，祭司失败了，现在轮到君王登场。

批评者们却袖手旁观，任其叱咤风云。我们心知肚明：在这个时代，“君王”本就是矛盾的称谓，于是改称“独裁者”；我们比谁都清楚：最严苛的服从与演练已然复辟，却美其名曰“升华”或“切分音”。绝不容忍懈怠者——这可是世界大战！²⁶⁷我们当然看不到丰盛生命的迹象，但不妨耐心等上一百万年。

那些看似唾手可得的胜利，就这样退入遥不可及的将来。利剑被强塞进每只手掌，如今全民皆兵，不单是军队动员。自由公民首次意识到“现代政府竟能如此不可抗拒地将观念强加于全民，在宣传弹幕下用声明、断言、官方说辞和重复灌输扼杀异议”。新《反间谍法》《叛乱法》相继出台，任何对战争计划的批评都成了非法。谁敢不追随教育独裁者杜威，谁敢质疑进化论不是该灌进孩童喉咙的福音真理，谁就该被革除教藉。

这种对《叛乱法》更严厉的重新强调似乎向我们传递了某种信号。当威廉·贝特森发表著名演讲《进化的信仰与现代的怀疑》，大胆宣称物种起源仍是科学未解之谜时，他立即防范特殊创造论者可能借此宣称胜利：“当此类宣言公之于众，科学的敌人便看到了可乘之机。倘若我们此刻无法阐明物种如何形成，他们便会殷勤奉上蒙昧主义所满意的解决方案。因此我们必须以明确无误的语言宣告：我们对进化的信仰毫不动摇。”无独有偶，亨利·奥斯本也宣称，尽管证据表明最早的人类遗迹已显示出与现代人同等的智慧，他对进化的信仰依然坚不可摧。

此刻，多愁善感者难免要疾呼：这一切俨然像是负隅顽抗。军事化的展示、戒严令的苛酷、在缺乏证据时高调宣示信仰——无不暴露出内在的空洞。阵营中必然弥漫着巨大恐惧。但我们仍需静观其变。

迄今为止，我们对丰盛生命的追寻始终带有个人主义或割裂的特征：起初头脑妄图不靠心灵与双手实现救赎；继而心灵试图脱离头脑与双手达成拯救；最终双手企图抛开头脑与心灵带来救恩。而如今的新方案却要将三者联合：所有预备队倾巢而出，海陆空三军在最高统帅麾下集结，准备这场哈米吉多顿的终极决战。

新徽章上铭刻着竖琴纹章，象征有机联合——英语世界称之为“有机体”（Organism），德语世界称之为“共振”（Resonanz）。无论你走到何处，这种有机体的新概念都无处不在：首先将个体紧密联结，旧心理学的理智主义与新心理学的机械论，正让位于强调“人类位格”之核心地位的格式塔理论。

进而，有机体概念要将个体与社会、甚至与宇宙相连。此处，詹姆斯的“潜意识自我”虽经修正，仍充当着个体与“客观”世界的纽带。双重人格与多重人格的概念，使不同人格间的温和过渡成为可能。地下通道四通八达：儿童心理学弥合成人与婴儿的鸿沟；动物心理学消弭动物与儿童的界限。认识论的古老争论在此似乎迎刃而解——我们真的能认识客观世界？当然能，因我们本就是客观世界的组成部分。新的客观主义已取代旧的客观主义。

此外，科学家正在各领域佐证有机体概念：活力论在生物学中复活；物理学家实现了炼金术的梦想——元素开始运动并显现生命迹象。物质的死寂与惰性已然消逝，物质即电能，而电能唯有通过心智构建才能充分表达——物质与心灵的隔阂竟已如此稀薄。²⁶⁸

有机联合的使者们走得更远：巴特以宏大的“决断”将有机联合的信息如热气球般送上天堂。于是上帝也不敢再坚持其门罗主义，只好加入国际联盟。超越性与临在性的古老敌意就此消弭，因为一切“存在”（Sein）都化作“时间”（Zeit）。必要时可将上帝暂时化，而当天堂召开大会时，人也能轻易地被永恒化。²⁶⁹

作为这份思想遗产的继承者，现代主义自有话说。当它的“传道人”对我们这些“顽固分子”失去耐心时，实在不足为奇——既然艺术已取代道德，何必再执着于路德与加尔文的司法概念？何不效法富司迪，传讲美之圣洁而非圣洁之美？一切皆关乎调谐的琴弦，关乎宇宙的韵律与共鸣。既然上帝都不怕信条受损而加入了联盟，你们为何退缩？须知若不主动加入，终将被强制纳入。现代生活的复杂性早该教会你们这点。这套有机联合与宇宙共鸣的福音，必须灌输给下一代国民。倘若你拒绝让孩童接受这些教义，就会成为国家隐患，必须予以处置。国家终将伸出“慈父之手”，温柔而不可抗拒地使你归顺。²⁷⁰

若有人在此仍看不见丰盛的生命，就必须给出令人信服的解释。他违背了当今一切科学与哲学的主流观点。若有人仍想持守传统观念，就必须确信：传统观念已直面过现代人遭遇的困境，且给出了更好的解答。我们不能为个人癖好另立门户——不仅因耗费巨大，更因这无法阐明我们内心的信仰。因此，我们必须阐明与“和谐福音”格格不入的理由。

或许可以这样总结：这套“和谐福音”本身充满太多不和谐。更准确地说，我们认为现代和谐理论根本不存在真正的和谐。问题不在于我们与反对者之间的和谐度高低，而在于何处才能寻得半分和谐。

首先必须重申前文观点：反对者的和平方案里充斥着太多战争喧嚣。若非力竭技穷，没有国家会押上全部预备队。近期目睹的军事展示若不能速胜，就只能意味着溃败。

我们要对反对者说：我们清楚你们用何等严苛的纪律约束部队。你们的戒律步步收紧——你们的皇帝曾威胁用大炮镇压谈论革命的民众，因为活出丰盛生命的人不会叛乱；你们的“随军牧师”不厌其烦地宣扬战争本身就是丰盛生命。让我们用你们的官方文件证明这点，因为这至关重要。

你们的一位领军哲学家埃德加·辛格曾在政府文件中论证：唯一可能的宗教科学必须建立在欲望的先验性之上。他告诉我们，古人认为达那伊得斯姐妹不幸，是因她们杀害丈夫而被罚在阴间用筛子打水。旧式基督徒同样向往完全安息的天堂。“然而，”辛格说，“正是这永恒安息的前景令成熟的时代不安。”因为康德第一个发现：若神性对我们人类而言不是纯粹理念，那它就太过人性化了。这就是症结所在——现代人不求抵达，只求前行。²⁷¹

“无论对古代的达那伊得斯还是当代人类，未能抵达都不算悲惨；但若持续停滞不前，则对今人后人都将是地狱。”但你们大肆宣扬的和谐何在？若随时可能冒出刺耳的不谐之音，和谐还有何确定性？你们嫌弃我们天堂的“无聊烦闷”，很好；你们不在乎抵达终点，也很好。但请告诉我们：在你们自选的地狱里，如何实现所谓进步？你们的地狱不正是建基于对绝对的否定吗？你们强攻天堂将永恒拽入时间，将你们的神明降格为进步过程中的下一级台阶，将他等同于进步理念。但在这无岸的混沌中，你们如何确知存在或将会存在任何进步？

万物皆失序混乱，你们甚至无法确定自己的行为会有任何轨迹或方向。

语法中双重否定可得肯定，逻辑上却非如此——除非存在辩证运动²⁷²，否则否定之否定不会产生新肯定。而症结恰在于此：你们没有为辩证运动提供存在空间。始于虚无，必终于虚无。而虚无中没有抵消力，至多只能原地踏步——实则连这也做不到。巴门尼德不许对手言说“非存在”，而我们连“存在”二字都不容你言说。你们必须为进步理念付出永恒静默与停滞的代价，永远得不到所谓的丰盛生命，你们所得到的，不过是对“为神子民存留的安息”的拙劣模仿。按你们自己的说法，停滞不前即是地狱。即便用现代数学天才的智力刑具将达那伊得斯的惩罚精炼百倍，也远不及你们进步理念中隐含的彻底自我否定。我们毫不讳言：任何进步的前提，都是对绝对自觉之上帝的肯定。没有这样的上帝，地狱尚且不存在，何况天堂？而既有这样的上帝，又有恶的存在，则天堂与地狱都必存在。

暂且容我们以传道人的身份直言：你们的“和谐福音”注定失败，因它没有为上帝留有一席之地。你们纳入诸神，却排除了真神，因此你们的圆周不够宽广。你们包容一切的策略，终显为排斥一切。上帝拒绝按你们的标准加入国际联盟，反而为“与祂和谐”设下条件——这些条件我们已然接受。我们明白：要与绝对之神和谐，就必须按祂的条件与祂和谐。因此我们确信：我们已拥有并将持续拥有丰盛的生命。

而你们却孤注一掷，宁愿走进荒芜旷野，幻想前方有迦南美地，也不愿归回父家。你们的一些领袖已开始承认不知去向，詹姆斯·琼斯也见证说科学“无可奉告”²⁷³。科学当然无可奉告，因现代科学方法的起点正是对绝对的否定，这种否定深植于其所谓的开放态度。除非改变方法，科学永远无可奉告。照现行方法，需要某个超乎上帝的存在才能“有所奉告”，而科学家们按自己的观点既与上帝绑定，就不可能超乎上帝。若你们已意识到这点，愿意承认对实在本质一无所知，那么我们的立场或许值得重新倾听。

若非你们执意侵扰，我们本不愿多言。但你们偏要将不可知论强加于我们和我们的儿女——例如，琼斯宣称宇宙源于偶然，我们既知偶然总会发生，便不必再深究；至于生命起源，则称“不知何时何故，某块冷却的碎片偶然孕育了生命”。这些自诩谦卑、声称只在实验室研究事实的科学家，转眼就以科学之名充任哲学家、神学家、教师与牧师，将大剂量的反有神论形而上学灌入我们喉咙。

至此我们抵达了当代反有神论思想的高峰。我们的对手不仅宣称自己对实在的本质一无所知，更断言无人能知。今日科学家往往不是谦卑的真理追寻者，而是不可知论信仰的布道家。我们看到一切终归于此——除少数例外，当今科学与哲学的面孔正公然敌视基督教及其有神论根基。

我们除了执剑持铲奋起自卫，还有何选择？这世界徒然追寻的丰盛生命，我们早已拥有。我们有一位绝对的上帝，在与祂的相交中，我们此刻就享有丰盛生命；我们有一位绝对的上帝，唯有祂能赋予我们所有追求进步的努力以意义；我们有一位绝对的上帝，唯有祂能担保我们现今在原则上拥有的，将来必完全实现。

我们的立场现代吗？若有机原则属乎现代，那么在“现代思想”尚未成其为现代的漫长岁月里，我们早已现代——因我们从未割裂头脑、心灵与双手。至于人在环境中的定位，我们也从未试图通过割裂人与宇宙或上帝的联系来寻求丰盛生命。既然对现代志向的简略考察已表明：连我们的对手都不得不承认并高声宣告，唯有在人与整体环境的联合中才能实现丰盛生命——那么，我们既在上帝与世界的概念中拥有这整体环境，又何惧宣告我们已得着丰盛生命？

制定教育政策时尤须谨记这点。我们的教育理想与对手截然不同。若不全然掌握教育主导权，我们如何能圆满贯彻理想？现代对环境因素的强调，本身就在警示我们：不可满足于在根本敌对的教育体系中零星掺入宗教颗粒。更何况，当今重点已非单独解放头脑、心灵或双手，而是解放全人——这种解放宣言的肆无忌惮，更让我们看清世俗主义已猖獗至何种程度。现今学校读物中上帝指涉的减少，正是上述思潮的必然结果。

如此看来，在基督教学校执教是何等荣耀的使命！教育领域正是当今决定是与上帝相合还是与上帝相敌的战场。教师们战斗在最危险的前线。

附录四 教育中的对立

信徒与非信徒的生命原则截然对立，这种对立不仅存在于教会，也体现在教育领域。因此我们称之为“教育中的对立”。这种对立涵盖整个教育领域：首先是教育哲学层面——这一基要性差异常被忽视；其次体现在教学内容（即课程设置）中；最后反映在受教育者（儿童或青少年）的身上。下文将从这三个维度展开教育哲学的对立阐释。

非基督徒认为宇宙创造了上帝，他们信奉一位有限的上帝；基督徒则相信上帝创造了宇宙，他们认为宇宙是有限的。因此，非基督教教育无意于让孩童直面上帝，而是引导其直面宇宙——这种无神论教育完全摒弃了基督教教育最核心的要素。

无神论教育否认人受造时对上帝负有责任，进而否定罪是对上帝律法的违背，最终消解了基督代赎的必要性。这种非有神论教育本质上是反基督教的，必然走向以人为中心的人文主义。若要建立真正以上帝为中心的基督教教育，必须彻底突破世俗教育哲学的桎梏。

非基督徒认为人类被困在绝对不可知的宇宙中，只能依靠理性微光在迷雾中摸索；基督徒则相信人类原初活在上帝的启示之光中，并藉着基督（事实启示）与圣经（话语启示）重获上帝的真光。

因此，非基督教教育要么在“已冲破黑暗”的错觉中左冲右突，要么在彻底绝望中完全停滞——非基督教教育工作者常摒弃明确的教育目标，空谈“功能性的环境适应”（functional adjustment to environment）²⁷⁴。但若不知前路且浓雾笼罩，何必猛踩油门？基督徒却深知教育的目的、内容，更明白必须用基督教方法传授基督教内容。

非基督徒认为人的认知可独立于上帝完成——将心智比作自备燃料的油灯，而非需要电流的灯泡；基督徒则确信若无上帝启示之光的照耀，连“事实”都无法真正辨识。非基督教教师时而自以为掌握“事实”可教导学生，时而在“事实”的混沌中绝望放弃；基督教教师则明白：任何“事实”（包括算术法则）唯有在上帝启示之光中才能被真正认知和传授。

我们必须更加清醒地认识到这些根本区别，否则永远无法建立真正的基督教学校。这并不意味着要增加宗教课程：若能将信仰渗透到所有教学中，直接宗教教学时间反而可减少。关键在于课程规划要以上帝为中心：人是为上帝而存在，但在受造宇宙中，其他事物是为人而存在——正是在这个意义上，以人为中心的课程设计才能最终实现以上帝为中心。

非基督徒认为避开上帝能最好发展儿童人格；基督徒则确信唯有直面上帝，人格才能成长。非基督教教育将孩童置于真空并期待其健康成长，但结果却是枯萎凋残；基督教教育才能真正滋养人格，因其提供生命所需的空气和食物。

非基督徒宣称权威阻碍成长；基督徒坚持无权威则根本无法生存。诚然，非基督徒也谈论“专家权威”，但那并非真正的权威。而基督徒所追求的权威根植于“上帝是造物主、基督是救赎主”这一真理。

由此可见，这种对立贯穿教育的每个环节。若只在局部强调对立而忽略其他方面，终将徒耗精力与财力——我们承受不起这样的代价。

一. 教育哲学上的对立

整个基督教会都建基于“对立”的理念。然而，如果说有什么领域比广义的基督教更尖锐地体现这种对立，那必定是基督教教育。是的，我知道四处都有人主张“不应总是强调消极的拆毁，而应更注重积极的建造”，他们说这才是更明智的做法。我们当然都渴望积极的建造，但在这个罪恶的世界里，任何基督徒个人或组织，若不先进行消极的拆毁，就无法真正实现积极的建造。否认或忽视这一点，就是否认或忽视罪的存在。

对于任何真正按照圣经来理解“罪”（即背叛上帝、随从魔鬼）的人而言，对立（反题）本就是综合（合题）的基础。若有人想要报好信、传平安，呼吁犹大守节还愿，却不以“那恶人不再从你中间经过，他已灭绝净尽了”作为乐观的根据（鸿1:15），这人就是假先知。

非基督徒的上帝观

在探讨教育中的对立时，我们首先要强调：真正的对立只有一种。尽管我们可以谈论多种对立，但所有教育理论的差异最终都可归结为是否承认一位有位格的上帝。

每一种教育体系都试图使成长中的人格与其环境建立最佳关系。然而，“环境”一词本身是中立的。因此，若仅仅说教育是“使成长中的人格适应其环境”，这样的定义毫无意义，除非明确“环境”所指为何。而一旦追问“环境”的含义，基督教有神论与非有神论的实在观便立刻形成尖锐对立——前者主张人格要适应的环境在终极层面上是位格性的（即上帝），后者则断然否认这一点。

诚然，许多非有神论理论也谈论超人的位格，但这并不使其观点真正具备位格性。唯有将上帝视为绝对位格的理论，才配称为“位格主义”。现实中，人们常谈论“有位格的上帝”，却不承认祂的绝对性——这种一神论与多神论一样，并非真正的有神论。显然，如果孩童要适应的上帝本身还需服从某种命运、宇宙或终极实在，那我们倒不如直接说：孩童所必须适应的，正是这种超越性的命运、宇宙或实在。

在我看来，当今教育哲学默认的环境观正是非位格性且反有神论的。现代思想虽偶有提及“绝对真理”或“终极实在”，甚至将其等同于“上帝”，因而称上帝为“绝对者”，但这不过是比喻。现代哲学的“上帝”，充其量不过是人类为自身设定的某些理想的拟人化投射，而人类自身才是这些理想的最终裁判。因此，这种比喻性的上帝本质上仍是有限的上帝。

当前教育哲学认为，孩童必须适应的正是这种“宇宙”或“实在”，而这一适应过程即构成教育。由此可见，除非我们追溯到“终极位格性环境”与“终极非位格性环境”这一根本对立，否则便未真正把握教育对立的深度。再没有比这更根本的差异了——建立在非位格性基础上的教育体系，必然与位格性基础的教育体系截然对立。下文将进一步阐明这一点。此刻只需强调：每位基督教教育工作者都必须直面这一事实。但凡认真思考者都会意识到，基督教教育绝不可能与其他教育有90%、60%、30%甚至10%的相似性，差别也不仅在于基督教教育补充或强调了某些被世俗教育忽略的元素。从绝对立场看，基督教教育与公立教育的相似度连1%都不到。两种教育理论背后的上帝观差异，涵盖教育实践的每一层面，贯穿始终，内外皆然。

在此需插一句：强调绝对对立并非否定或忽略“普遍恩典”教义。该教义非但不会削弱绝对对立论，反而印证了绝对对立论的正确性。若正确理解，普遍恩典并未忽视终极差异，也绝不淡化这些差异。相反，它恰恰表明：表面相似的事物，本质并不相同。它特别指明，上帝子民与世俗之人的相似只是表象的相似，而这些表象相似始终以本质差异为背景。若人不相信或不理解普遍恩典，就可能将表象相似拔高为终极相似，或将表象差异夸大为终极差异，结果反而淡化了绝对差异——这正是非改革宗教会常犯的错误。他们以为宗教不过是生活的调味品，可添加在原本中立的领域。因为不知道普遍恩典，他们想当然地认为对基督徒与非基督徒而言，“二乘二等于四”的背后不可能隐藏着终极差异。

然而，“二乘二等于四”对信徒与非信徒的意义并不相同。当你作为信徒思考这一算式时，会将其与数学法则关联；而数学法则又必然与其他法则关联。于是你面临的问题便是：法则是否独立存在？抑或是上帝旨意与本性的表达？因此，“二乘二等于四”使你更深入地思考上帝的本性与旨意。相反，当非信徒说出同一算式时，他虽也联系到“法则”概念，却认为法则独立于上帝——这一事实反而使他更加远离上帝。该算式将他置于浩瀚的可能性中，任他在上帝之外寻求自我实现。正是普遍恩典的教义帮助我们看清这一根本差异，使我们能关注对立性，同时不误判周遭事实。

让我们更全面地审视这一对立及其教育意义。首先需注意：若孩童要适应的宇宙被视为非位格性的，那么孩童与宇宙之间便不存在任何对立。可以说，基督教有神论者的世界观并不忽视生命中的对立，而非有神论者的世界观则忽略这些对立。因此，每个基督徒都知道，必须“拆毁”才能“建造”；而每个非基督徒却以为，无需拆毁便可直接建造。

无神论教育

或许最关键的一点在于：在反对者的非位格性基础上，人与环境之间不存在司法关系。人如何能与非位格性的法则建立司法关系？你根本无法想象“对法律本身负法律责任”有何意义。而基督教伦理的整个架构正是以这种司法关系为前提——圣经将罪定义为违背上帝的律法。若上帝与人类之间不存在司法关系的可能性和现实性，罪的教义便彻底崩塌。

一旦罪的概念被消解，世间之恶就只能被编织进宇宙的本体结构。因此，古今哲学都主张否定与肯定同样根本，魔鬼与上帝同样古老——所有伦理区分都被约化为形而上学区分。“应然即实然，实然即应然”不仅是某些学派的信条，更是一切非基督教思想的哲学。其必然结果就是基督教是不可能的：既然没有罪，便无需除罪；即便有罪需要清除，也无人能担此重任，因为历史长河中的某一个体绝无可能占据基督教赋予基督的绝对独特地位。

由此可见，若在以非位格主义哲学为基础的学校中教授伦理学，那只能是异教伦理学——真正基督教的一切要素都被天然排除。

其次，孩童与其周遭环境间所有对立的彻底消除，在以下事实中体现得更为鲜明：对宇宙的非位格化必然导致万物的彻底相对化。柏拉图的“永恒理念”并未长久保持永恒——当他坚持恶的终极性时，已将时间性注入理念，使理念世界依附于时间世界。时间成为永恒的动态影像。现代思想将这一主题发挥到极致：实用主义公然奉行纯粹时间主义²⁷⁵，唯心主义则使时间与永恒在“具体共相”²⁷⁶中互为关联——它们别无选择。非位格若脱离位格便毫无意义；若不能从上帝的绝对位格获取意义，就必然屈从于人的位格。进化论不过是这一普遍趋势的具体表现。若以为在公立学校反对进化论就能从根本上解决问题，实属痴人说梦。进化论的背后，乃是相对主义与非位格主义。²⁷⁷

显然，在此相对主义基础上，人与环境之间不可能存在真正对立。在这种体系中，上帝与人相互依存。即便你说相对主义本身孕育无数对立，某种意义上确实如此——但这些对立因无人裁决而毫无意义。人并不高于上帝，上帝也不高于人，谁有资格审判对方呢？

人文主义教育

基督徒在哲学历史的进程中，能清晰看见撒但计划的实现。牠的第一步，就是告诉夏娃：即便无视她所以为的上帝律法，也必安然无恙。牠向夏娃灌输“宇宙中立论”——即宇宙本无对立。魔鬼告诉夏娃，牠与上帝同样古老；牠声称有一种非位格的法则凌驾于上帝和牠之上。牠并未公然否定上帝的位格，却暗中消解上帝的绝对位格。撒但并不反对位格主义哲学——当牠想让非基督徒误以为自己真是基督徒时，位格主义哲学甚至比直白的非位格主义更有效力。

当学校的教育课程建基于这类相对主义哲学时，孩童们必然会认为自己的行为根本无关紧要。当然，就现实生活而言，行为确实会产生影响——诚实仍是最佳策略。但只要你能够“蒙混过关”，那么不诚实也无所谓。于是，整个宇宙就变成了一个可以“逍遥法外”的场所。“耶和华必不降福，也不降祸”（番1:12）——这里的“耶和华”不过是非位格自然法则的象征性表达。

当先知西番雅察觉这种态度已经渗入耶和华圣约子民的生活时，便以最尖锐的方式宣讲“对立”：审判之日将是烈怒与灾难的日子。上帝的子民若在教育政策上与那些宣称“上帝已死”的人同流合污，便是以最骇人听闻的方式亵渎他们的造物主与救赎主。当人们不再因上帝的应许而感恩，也不再因上帝的警告而战兢时，撒旦的一切图谋便已得逞。无视上帝的人，必在不知不觉中走向灭亡。

以上帝为中心的教育

由此可见，我们作为基督教教育工作者的首要职责，就是直面这种消解对立的教育体系，并对其采取彻底对立的立场。现代教育哲学以极其可憎的方式羞辱我们的上帝与基督。既然如此，我们怎能指望在一个否定基督教与有神论的根基上，建立起任何真正具有基督教或有神论特质的体系呢？

显然，我们必须先破后立。唯有彻底否定周遭教育哲学中的否定性²⁷⁸，我们才能真正开始建造。任何未经否定现代哲学这种否定性而进行的建造与综合，其本质仍是消极的拆毁——这正是教育领域中根本对立之所在。

非基督教的奥秘观

若从认知而非实在的角度审视这一对立，我们必须指出：现代教育哲学将人完全抛向自身的资源。这不过是非位格主义实在理论的必然结果。在一个非位格的宇宙中，上帝至多只能被赋予人类认知领域的协作者地位——虚空同时笼罩着神与人。于是，人将自己树立为真理的标准：即便对实在本质产生错误认知，也不会招致任何后果；即便拒绝思考实在本质，也仍安然无恙。正如D·C·麦金托什所言：“既无人法也无神律强迫人在其毫不关心的事务上耗费光阴；鉴于人类兴趣的有限性，专注于自身倾向的领域或许更为妥当。”²⁷⁹托尔斯泰在《安娜·卡列尼娜》中更借主人公之口宣称：既然我们已竭尽所能，诸神断不会因我们对他们的些许误解而见怪。这种论调实则预设了人类从未与上帝有过任何接触，也从未获得任何关于实在的真理信息——以至于若对上帝及其创造的宇宙产生错误认知，便构成对上帝的亵渎。

千百年来，人类试图不依靠上帝而独自诠释实在的本质，如今结果如何？他们确实竭尽全力：最初挥舞理智的撬棍企图征服一切奥秘（或“那个奥秘”）；当理智败退时，又试图潜入生命底层寻找感知；最终不得不承认实在本质上是非理性的——这已成为当今主流观点。现代人宣称：无论多么细致地研究任何事实，总是存在“不尽根”（surd）²⁸⁰；至于认知整体实在，更被斥为狂妄。今日哲学家已放弃理解整体实在意义的尝试：“企图把握历史与当下整体性的认知，实属根本谬误；甚至这个整体本身的存在都是可疑的。”²⁸¹然而哲学家又痛苦地意识到：除非认识整体，否则无法真正认识局部。“一与多”的问题对他们而言，仍如柏拉图时代般无解。整个实在沉没在黑暗中，每个具体事实都被“不尽根”的迷雾包围。

这一切的最终结果，就是现代人如弃船般漂浮在无岸之海，被彻底的虚无感吞噬。更可怕的是，他们深陷“生存恐惧”：“当意识到自己像迷失在虚空中的质点不断下坠，所有人际关系都只是暂时有效时，恐惧便不断加剧。”²⁸²人类感到自己与那个不可知、不可控的终极非理性存在有着重要关联。

针对这种现代非理性主义，我们唯有全盘否定。若承认上帝作为绝对自觉位格的正当地位，得到的正是非理性主义的反面：我们明白自己的知识乃是上帝知识的类比，因此具有真理性；我们在上帝的启示中“生活、动作、存留”；而圣经不过是使人重返受造之初启示性环境的媒介。我们毫不避讳将圣经视为科学哲学的教科书——既然承认上帝的存在与罪的事实，救赎性启示的绝对必要性便随之确立，除非上帝放弃对人类的目的。基督说：“你们信神，也当信我。”有神论是基督教的预设，基督教是有神论的蕴涵。对此我们毫不怀疑。

对虚空的恐惧支配着非信徒的生命，对上帝的信靠则主导信徒的生命。恐惧从来不能成为建造的基础，你无法在虚空中建构，尤其是当你自身立足于虚空之上。在此，我们仍需先否定现代教育的否定性，方能真正开始建造。

不确定性与恐惧

倘若我们审视当下的教育图景，便会发现它恰与我们方才讨论的教育哲学如出一辙。

首先，我们注意到人们对教育事务表现出极大的兴趣。教育类著作汗牛充栋。人们将全部希望寄托于下一代的教育，深知当代已病入膏肓。“一个对自身失去信心的时代，才会如此汲汲于教育，仿佛能从虚无中重新创造些什么。”²⁸³

其次，当今教育政策缺乏核心导向。当人类生活的中心意义尚且无人知晓时，教育政策又如何能确立核心？我们看到的不是基于“人生必须为上帝而活”这一确凿信念的稳健方针，而是一连串在未知领域里仓皇失措的盲目试验。蛊惑者接二连三地叫嚷：“看哪，基督在这里！看哪，基督在那里！”既然人类自认为无法认知终极实在，至多偶尔瞥见此生可能达成的微末成就，其教育政策自然在目标、内容与方法上支离破碎。教育理论家们疲于奔命，如同追逐被随意抛掷的皮球的猎犬般左冲右突。面对这种对教育中心与目标的彻底否定，我们除了以否定之否定来回应，还能作何选择？

关于教育目的，我们被告知是要教会成长中的人格适应所处环境的方法。这一目的被置于所谓传统教育观的对立面——后者被认为只是向儿童灌输特定知识内容。功能性教育取代了观念性教育²⁸⁴。但只需稍加审视这套所谓的功能教育理论，便会发现它根本不可能发挥功能。原因在于：虚无之中，万物失能。当我们（或任何人）对环境本质毫无概念时，宣称教育目的是教会人们适应环境，实属自相矛盾。为虚无作准备终究徒劳，现代教育理论在试图预备虚无时，已全然迷失方向。

相比之下，唯有基督教教育观才堪称真正的功能性教育理念。基督教根基确保了我们对成长人格将遭遇何种环境的确信，由此才能实现真正的功能性调适。任何醉心于现代功能教育理念的教师都必须严肃自问：这种教育观是否与其信奉的基督教相容？特洛伊木马潜入基督教阵营的事例，实在屡见不鲜。

知识与确信

基督教教育的内容亦是如此。在此领域，我们亦当愈发无畏地让基督教有神论的人生观与世界观这一主导理念，来决定课程体系的核心所在。若总是左顾右盼，计较各科目课时多寡，终将一事无成。若始终畏惧反对者的批评，恰证明我们尚未学会独立建造的功课。但这绝不意味着不可向反对者学习——正如一战时德军与协约国相互借鉴，但双方都毫不犹豫地将所学内容反制于对方。同理，我们只能从敌人那里汲取与“建造圣约人格”这一目标相契的元素。凡不能纳入基督教有神论框架、无助于培育圣约人格的教育内容，皆无权进入我们的学校。

教育方法亦然。我们常受诱惑，急于效法周遭流行的教学法。此举本身固然值得赞许且很有必要：善战的精兵当知晓敌军战术，敌军某些方法或可改造为我军所用。但必须强调的是——改造乃必经之途。万不可妄言“只需更换教学内容，形式无关紧要”，仿佛教学形式是中立的容器。若玻璃杯曾盛石炭酸，岂能仅倒出毒液就敢盛水给孩童饮用？更何况将某种精神内容从其形式中剥离，再套用于基督教有神论内容？形式与内容的关系，恰似肌肤与血肉相连，强行剥离必两败俱伤。因此面对反对者的教育方法，我们当存十分警惕。严格说来，我们绝不能照搬其法，至多表面相似，本质却截然不同。

由此我们得出结论：面对周遭教育哲学与政策，必须在广度与深度上进行消极的拆毁，方能真正在基督教有神论意义上实现积极的建造。为基督教立基的“对立原则”正要求如此。我们的教育政策当一以贯之地保持其“独特性”——在世人眼中自是怪异，在上帝看来却是本分；若放弃这种独特性，在上帝眼中已成悖逆，在世人看来更是谬上加谬。

二. 课程上的对立

若容我稍作推想，不妨探讨基督教学校课程应当始终保持的若干特征。我特意强调只讨论那些不可或缺的要素，并非妄图制定一套完整方案。

为了从宏观上把握课程框架而不致陷入细枝末节，我们可以说课程涉及自然与历史两大领域——即关乎“空间性事实”与“时间性事实”。无论你教授数学、缝纫、烹饪抑或音乐，本质上都在处理“时空性事实”。我刻意采用“时空性事实”这一表述（而非并列的时间性事实与空间性事实），旨在进一步简化并聚焦问题的核心。

所有“事实”皆与时空密不可分地交织在一起，脱离时空维度便无法真正理解任何“事实”。若非要区分，我们不妨将时空视作“事实”的形式——只要谨记形式与内容本不可割裂。纯粹的空间与纯粹的时间，不过是毫无意义的概念。因此可以说，我们的课程本质上是在研究“时空性事实”。

非基督徒的自足性

关于这一点，我们还需阐明一个基本前提。人们通常对“事实”与“规律”作严格区分，认为只要将“事实”归因于其运作的“规律”，便算解释了这些事实——这种观念实乃谬误。规律不过是“时空性事实”的运行方式。更准确地说，规律或是事实的某个面向，或是我们试图认识的更大“事实”的组成部分。

若脱离与其他历史“事实”的关联（即不按其运作规律来理解），单个历史“事实”便完全失去意义。因此，就我们的目的而言，宜将“规律”一词纳入“事实”范畴。“时空性事实”这一表述，由此便涵盖了所有具体关联中的“事实”与“规律”。

这些前提性思考，为我们直指基督教学校课程的核心特征预备了道路。如今看来，这一核心特征应当是：将全部“时空性事实”置于上帝绝对位格的理念框架之中。²⁸⁵

我们已经认识到：脱离空间的“时间性事实”对我们毫无意义，这样的“事实”不可理解，仅是空洞的抽象概念，完全无法被思维把握——因而也根本无从教授。同样，脱离时间的“空间性事实”亦只是抽象概念，同样无从教授。你无法向他人阐释此类事物，因其对你自身也毫无意义。而教学的基本要求，至少是施教者对所授内容应有起码的认知。

脱离上帝的教学

对基督徒而言，整个“时空性事实”若不以与上帝的关系为前提，便只是纯粹的抽象概念，完全不可理解，因而也根本无法教授。换言之，除非在其与上帝的正确关系中被认识，否则任何“事实”都无法被真正理解。既然上帝创造了时空性事实，那它们与上帝的关系自然是最重要的认知维度。但更进一步说，仅仅声称认识“事实”最重要的是其与上帝的关系仍显不足——因为这种关系本身就穷尽了事实的全部意义。

当你将“时空性事实”置于与上帝的关系中审视时，才首次真正洞见了“事实”的本质——这意味着你首次将真正的事实与“纯粹的事实”（bare fact）区分开来。因此，任何不在上帝绝对位格的背景或框架中看待时空性事实的人，实际上并没有真正认识任何事实，不过是自以为认识而已。声称“所有人都从事实出发”并不正确。相反，只有基督教有神论者才拥有事实，因为除了有神论的事实之外，别无事实。非有神论者所处理的“纯粹事实”，不过是毫无意义的抽象概念。

我们刻意将问题推至这一不可约化的根本层面，是为了破除一种在教育领域尤为突出的危险谬误——即认为“事实对所有人都一样，无论信徒还是非信徒”。这种说法要么是自明之理（truism），要么是撒旦式的谎言。若这句话的意思是“基督教要么为真，要么为假”，那它就是自明之理。若基督教为真，则这一真理确实对信徒和非信徒一样——只不过非信徒将在为时已晚时认识到事实，正如财主与拉撒路的比喻所教导的那样。

但若这句话的意思是——正如通常所理解的那样——存在一个被所有人同样认知的时空性事实领域，那它就是彻头彻尾的撒旦式谎言。关于对实在的诠释，有神论与非有神论的全部争议点在于：事实能否在非有神论的意义上成为事实？因此，仅仅声称“事实就是事实”而不进一步说明，等于将自己的灵魂和身体完全交到敌人的手中——敌人最乐见的，莫过于你在战斗尚未开始时就缴械投降。作为有神论者，我们的主张是：除了有神论的事实，别无事实；而我们的对手（无论明言与否）则认为，无论上帝存在与否，事实就是事实。如果我们一开始就承认这一点，就等于彻底认输，不仅宣告了基督教教育的破产，也否定了其存在的意义。

指向上帝的教学

若你并非从根本上确信——除非将时空性事实置于与上帝的关系中，否则它们既无法被言说也无法被教授——那么在基督教学校而非所谓中立学校教授算术，又有何意义？当我们如此谈论基督教学校教育政策所依据的绝对对立原则时，可以毫不夸张地说：若有任何科目能在基督教学校之外被正确教授，基督教学校便失去了存在理由。我们设立基督教学校的唯一正当性在于：我们确信，在基督教有神论氛围之外，教育不过是一个抽象概念向其他抽象概念传授抽象性的空洞过程²⁸⁶。真正的教育，唯有在基督教学校方能真正实现。

请勿轻率指认这是极端言论或过激指控。柏拉图早已洞悉此理并直言不讳——当他面对两匹马和两头牛时，深知自己无法真正理解“二加二等于四”的深刻意义。他意识到必须诉诸理念世界，去谈论从牛马及一切具体实物中抽离出来的“二性”（twoness）。但“二性”究竟为何物？柏拉图清楚自己并不知晓。他明白理念世界非他所能掌握，却也深知若无理念世界，自己便束手无策。这不仅适用于数学，伦理领域亦然。“美德可教吗？”他追问道。要教授某物，必先认知该物。但观察现世就能认识美德吗？不，世间美德无不与恶行混杂。任何推向极致的美德都会沦为恶行。要把握美德真谛，必须重返理念世界。但即便在那里，柏拉图认为纯粹美德亦不可得——因为在善的理念之外，还存在着泥土、毛发、污秽等可怖理念。在他看来，理念世界中正反相生，魔鬼与上帝同样古老。最终，柏拉图眼中的美德理念仍是终极奥秘。他坦然承认自己陷入思想的终极困境：自知一无所知，故无从施教。

现代哲学比柏拉图更透彻地认识到自己一无所知，但可悲的是它竟甘愿像柏拉图那样承认无从施教。伯纳德·鲍桑葵穷尽心力理解“五加七等于十二”的意义，称之为永恒的“新奇性”——既是“永恒”的，又是“新奇”的。其意是指：任何算术法则若不与绝对真理体系相关联，对任何人都毫无意义。这与柏拉图的论证如出一辙：要理解“二乘二等于四”，必先理解“二性”为何物。至此，我们完全确证基督教学校不可或缺的根基：唯有在事实与上帝的关系中，事实才能被真正认知。一旦认清这一点，关于在基督教学校教授算术价值的疑云自会消散。算术当然必须在基督教学校教授——因为除此之外，别无他处能真正教授算术。

对立意识

我们特意以“二乘二等于四”为例，因为这似乎是基督教教育中最令人困扰的难题。许多人愿意承认基督教信仰和伦理理应在基督教学校教授，却不愿认同那些处于教育“外围”的学科也需如此。他们最多承认：让孩童始终处于基督教氛围中是件好事，而这种氛围只有基督教教师才能提供。有人或许会带着怀疑甚至讥讽问道：“如何能为了上帝的荣耀教授算术？”或“当你教导孩童二乘二等于四时，如何体现基督教的独特性？”

我们的回答是：若你不能为了上帝的荣耀教授算术，那么其他任何方式也都无法真正教授算术——因为对任何人而言，舍此别无他法。我所说的“基督教氛围”，并非指在算术课前几小时以祷告开始课程的那种表面虔敬，而是指教师内心深处的一种确信：除非与上帝建立关系，否则任何事实都无法被真正教授。唯有当教师拥有这种确信，才能营造出真正有价值的道德氛围。情感式的基督教无法在理性异教的坚硬土壤中开花结果。

我深知这在理论上容易构想，实践起来却极为困难。我们并非说这是易事，而是说在“可能”已完全沦为“不可能”的境况下，要将“不可能”变为“可能”²⁸⁷。作一名圣约子民的教师，需要上帝赐下何等丰盛的恩典！但我们是否有时过于轻率地认为这完全超出了我们的能力？当我们说“必须为了上帝的荣耀教授算术”时，并非要求孩童立刻理解“二乘二等于四”的全部含义——即上帝如何按特定法则创造时空世界，这些法则又如何彰显上帝的本性。一年级学生不理解这一点，我们无需绝望；但若八年级或十年级学生仍对此毫无头绪，则前景堪忧。他们应当开始领悟这些真理，一旦开窍，日后必会领悟更深。

从某种意义上说，算术确实处于基督教课程的“外围”。这并非指它应比其他学科占用更少时间——一门学科可能占用大量课时却仍处于课程“外围”。算术及其他强调时空世界中空间维度的学科，就其本质而言，本就处于上帝创造的整个领域的“外围”。这是上帝在创造中的安排：让人居于中心。既然人是具有自我意识和能动性的存在，其最典型的人性特质在时间运动（即历史）中，比在静止的空间中更能充分展现。因此，在历史教学中呈现更具人性特质和基督教特色的实在诠释，比在自然教学中更为容易。相应地，我们不能期待学生对基督教算术教学产生与基督教历史教学同等强度的情感回应。

如此，我们更应意识到空间性事实与时间性事实的紧密联系。既然时间性事实更接近上帝荣耀的中心，就当将空间性事实与时间性事实相连，并以后者为媒介，将空间性事实的荣耀归给上帝。在交响乐中，并非每件乐器都需单独突出；在画作中，许多背景虽不起眼却不可或缺。基督教学校的课程应当是一个有机体，某些部分看似次要，却不可切除。

容我再次申明：当我主张“唯有在基督教学校方能实现真正教学”时，并未忽略普遍恩典的教义。当然，若“可教授”仅指让非信徒能进行暂时的实用操作，那么算术乃至一切（包括宗教和基督教本身）都是可教授的。但我们此刻讨论的不是这种浅层教学，而是特指基督教教育及其绝对终极意义。

自然研究先于灵性教育²⁸⁸

在讨论课程设置时，我们强调了一个至关重要的原则：每一个时空性事实都必须置于上帝绝对位格的面前。因为一旦认清这一点，其他问题都将迎刃而解。虽然无法在此详述所有问题，但让我们稍加探讨课程核心这一议题。

显然，若基督教世界观和人生观存在核心，则教育课程也必存在核心。如前所述，当代教育政策缺乏核心，根源在于其教育哲学本身核心的缺失。同样，周遭学校的课程设置亦不可避免地缺乏核心——若世界人生观尚且没有核心，又怎能制定出有核心的课程？

我们都记得数年前那场疯狂的自然研究热潮，这种热潮以牺牲古典学科和人文学科为代价。我们对此事的细节不作深究，但要指出：这种倾向反映了人们以牺牲人自身为代价来强调环境。而根据现代教育哲学，人类对环境其实一无所知——现代教育课程正是建立在这种默认之上：我们既不知道人是谁，也不清楚其周遭环境为何。因此，人类完全漂泊无依，只能拼命追逐远方任何自以为看见的幻影。

基督教学校的课程自然与此截然相反。我们知道人是谁，也知道其环境为何；更明白人是受造宇宙的中心——这一认知是我们课程建设的根基。作为基督教学校的课程制定者，我们不会左冲右突、朝三暮四，而是始终将人置于课程核心。上帝让人管理环境，而非被环境奴役。因此，历史学科永远不能被边缘化——正是在历史中，人类的行为最为彰显。

需要注意的是：我们首要讨论的不是各学科的时间分配问题。只要不脱离历史研究，自然研究本身大有裨益。

万有全是我们的

单说“人必须居于课程核心”仍显不足，我们必须进一步强调：唯有基督徒才能作为课程真正的核心。因此，展现救赎计划的救赎历史自当居于历史教学的核心——需要重申的是，这主要不是指课时分配问题。

主张救赎历史应居于课程核心，与在其他学科投入大量时间并不矛盾。其真义在于：只有当自然与历史相连、世俗历史与救赎历史相连时，得救之人才能真正确立其课程核心地位。

唯有如此，时空世界的一切事实才能与上帝的绝对位格建立关联。

唯有如此，教育的“形式”与“内容”便不再抽象割裂；

唯有如此，教学才能真正具体化；

唯有如此，重点才能落在当落之处；

唯有如此，我们才能无惧于在摩西身上花费比墨索里尼更多的课时，坦然呈现人类历史与救赎历史上真正重要的人物；

唯有如此，自然才能作为上帝的图书——更准确地说，作为上帝的动态图书被认知；

唯有如此，我们才能营造出真正配称为“基督教教育”不可或缺的氛围。

三. 关于孩童的对立

当我们转而思考待受教育的孩童时，论述可大为精简。我们已探讨过现代教育哲学对人的理解，其对孩童的看法自然一脉相承——从虚无的混沌与非理性的深渊中，偶然涌现出一些我们称之为“人”的理性尘埃。每个个体都在重演人类整体的这一进程。

其中的理性尘埃所需习得的适应，似乎全然关乎现世，却又笼罩在朦胧的可能性迷雾中。因此，孩童必须被置于无限开放的可能性之前。“人格整合”²⁸⁹成为这一所谓适应过程最常见的术语。“人格”概念被反复强调，整个教育据称是人格的发展。唯有当教育从中世纪桎梏中解放——不再让孩童屈从课程，而是让课程服从孩童——人格才真正获得发展机会。

非基督教的人格观念

人格及其发展可能性的问题，正是我们与对手争论的核心。面对“在你们的教育体系中人格无法得到健全发展”的指控，我们该如何回应？显然，我们再次面临一个终极抉择。

虚无哺育的婴孩

在探讨教育哲学时，我们已经看到：对手自然认为我们的立场全然站不住脚，而我们也认定他们的立场无异于混沌。在讨论课程设置时，真正的争论点在于——非有神论基础上是否还有任何事物可被教授？我们始终坚持：在对手的教育根基上，根本不存在可教授之物。这便是我们对“你们因课程设置僵化而无法施教”之指控的回应。

那么，面对“在你们的教育体系中人格无法得到健全发展”的新指控，除了指出“在他们的体系中人格根本无法得到发展”之外，我们还能作何回应？在这里，正如在所有战线一样，我们必须以绝对的否定（消极的拆毁）为起点，方能真正走向积极的建造。

真正的培育

我们之所以认为在对手的教育体系中人格根本无法得到发展，原因在于：如前所述，按照他们的观点，有限位格（人格）被置于绝对非位格的氛围之中。我们的主张是：唯有当有限位格直面绝对位格时，其发展才成为可能。

我们一贯主张，任何时空性事实唯有置于与上帝的正确关系中才具有意义——而人格正是一种时空性事实。但更具体地说，宇宙间任何事物唯有置于与上帝的关系中才能被认知——这一真理在人格方面体现得最为显著。思考人格必然涉及理性，而有限的理性本身既不可理解，亦毫无意义。孤立地思考有限位格，无异于向虚无中注入意义。非位格性存在无法成为位格性存在的映衬²⁹⁰——绝对位格性存在（上帝）必定完全自足；唯有以上帝的绝对位格为终极依托，非位格性存在方能成为有限位格性存在（人类）的相对映衬。

正是教育哲学中的非位格主义消解了一切对立，将宇宙约化为一个中立的、静止的场域——在那里，一切变化与意义都将湮灭。如今，同样是这种终极的非位格主义，正在将有限位格亦消解为虚无。如此一来，人格的发展便无从谈起。

若有限位格不直面上帝，若有限位格所要学习的“事实”或所要适应的环境不直面上帝，认知主体与客体之间就不可能产生任何富有成效的互动。要获得真正的知识，认知者与被认知者都必须与上帝建立联系——唯有藉着上帝，二者才能真正相遇。

非基督教对权威的否定

这最终将我们引向教育中的权威问题。当一个人教导另一个人时，立刻引发这样的疑问：教导者是否有权将自己的诠释作为绝对真理呈现？权威本身是否存在？一方对另一方行使权威，是否会损害后者的自由？

我们的对手认为，严格来说，权威与自由相互排斥。诚然，他们或许会承认某种程度上的专家权威——即某人对宇宙运作的认知较他人稍进一步——但绝不会接受终极意义上的权威，亦即兼具司法意义与专家意义的权威。

专家权威

我们并非主张以司法权威取代专家权威。但我们坚持认为：在对手的根基上，根本不存在任何权威；而没有权威，教育便无从谈起。对手立场下权威的缺失显而易见——既然他们否认真知的可能性，专家知识自然也不复存在。

真正的权威

所谓权威，无非是将上帝的绝对位格呈现在人的有限位格面前。由此可见，倘若脱离与上帝的关系便无法教授任何事物，那么脱离权威也同样无法教授任何事物。

正是这一点，使得教师的地位既无限艰难，又无比珍贵。在对手的体系中，教师的处境彻底无望：他明知自己一无所知，却不得不施教；明知没有权威便不能施教，却又找不到可诉诸的权威。他必须将孩童置于无限的可能性之前，假装能就如何应对这些可能性提供最为可取的建议，同时却又不得不承认自己对这些可能性其实一无所知。其结果就是：孩童无法获得赖以生存和成长的精神氛围。

与此形成鲜明对比的是：基督教教师认识自己，认识所授的学科，也认识孩童。他确信自己的工作必结出永恒的果子——他乃是在永恒果效的曙光中劳作。

1. 译注：若读者感觉第三部分晦涩艰深（切勿止步于此），不妨先跳至附录部分——在附录三中，范泰尔采用隐喻和反讽的手法对现代思想进行了庖丁解牛式的解构，其文风之酣畅淋漓，令人拍案叫绝。 ↩︎
2. 译注：指美国石油大亨约翰·D·洛克菲勒的著名慈善行为。这位当时的世界首富有个习惯：在公共场合向人群抛撒5美分硬币（相当于今日1美元），既作为慈善施舍，也带有展示财富的意味。这一行为后来成为“炫耀式施舍”的文化符号。 ↩︎
3. 译注：这句话最早与罗马皇帝君士坦丁相关。据传他在公元312年米尔维安桥战役前，看到天空中出现十字架标志，并伴随“凭此记号，必将得胜”的异象。此后他皈信基督，最终赢得战役，确立基督教在罗马帝国的合法地位。 ↩︎
4. 《前尼西亚教父文集·劝勉外邦人》。 ↩︎
5. C.S.路易斯，《痛苦的奥秘》第4页。 ↩︎
6. 译注：“神圣者”是指一种令人敬畏的、超越理性的神圣体验。路易斯用此概念指超越教派的人类共同宗教体验。他认为，无论基督徒还是人文主义者，只要对“神圣者”保持敬畏，就能突破主观主义，获得认知客观性的基础。 ↩︎
7. 同上，第6页。 ↩︎
8. 同上。 ↩︎
9. 同上，第9页。 ↩︎
10. 同上，第11页。 ↩︎
11. 同上。 ↩︎
12. R. F.德哈恩博士，“基督教教育中的融合”，《基督教家庭》，1965年5月刊，第5页。 ↩︎
13. 拉尔夫·斯托布博士，《基督教与古典文明》，1950年，第34页。 ↩︎
14. 同上，第36页。 ↩︎
15. 同上，第13页。 ↩︎
16. 译注：“无孔之珠”：圣经告诉我们，世间的事实都是由上帝在基督里创造与救赎的，若否认这一点，这些 事实就像“无孔之珠”——看似独立存在，却无法被任何线索贯穿。人类的知识、文化、道德等若不以基督为“贯穿的线索”，便成为彼此割裂的碎片。“无限长绳”：自然律的合理性，源于它们所关联的是“基督所造所赎的事实”。若否认基督，这些规律就像“无限长绳”——找不到起点和终点，无法确定其来源与目的。 ↩︎
17. 译注：“衣钵”是先知职分的象征（如以利亚传给以利沙的外衣，列王纪下2:13-14），代表上帝所赐的属灵权柄。 ↩︎
18. 译注：根据康德哲学，“必然王国”是指受自然规律、物质因果律支配的客观领域。在此领域中，人的行为受物理法则、生物本能和社会条件的制约，表现为可预测、可量化的现象世界（如历史事件、生理反应等）。“自由王国”是指人类特有的理性、意志与自我意识领域。在此领域中，人能进行道德抉择、艺术创造和超越性思考，体现主体的自主性与责任感（如信仰决断、道德实践等）。 ↩︎
19. 译注：“纯粹偶然的事实性”是指世界的基本事实是偶然的、无目的的，其存在无需更高原因。 ↩︎
20. 参见《美国教育关键议题》，艾丽斯·克劳、莱斯特·D·克劳编，第 23 页。 ↩︎
21. 同上，第 24 页。 ↩︎
22. 同上，第 25 页。 ↩︎
23. 同上。 ↩︎
24. 同上，第 28 页。 ↩︎
25. 同上，第28-29 页。 ↩︎
26. 同上，第 182 页。 ↩︎
27. 同上，第 228 页。 ↩︎
28. 同上，第 227 页。 ↩︎
29. 同上，第 118 页。 ↩︎
30. 同上，第 180 页。 ↩︎
31. 译注：“迪亚波罗”是“Diabolus”的音译转写，是拉丁语中“魔鬼”（Devil）的对应词。 ↩︎
32. 译注：“自含的”（self-contained）字面意为“自足的、独立存在的”，形容上帝：不依赖任何外部存在（祂的存在无需他者赋予）；本质完全圆满（不缺乏任何属性，如全能、全善、永恒等）。 ↩︎
33. 参阅约西亚·罗伊斯《世界与个体》第一卷，第129页及以下。 ↩︎
34. 译注：限界概念源自康德哲学：指人类理性在认知过程中被迫设定的边界性概念。这类概念的特点是：（1）不是客观存在的实体；（2）只是理性为解释现象而设定的工具；（3）本身不具备能动性和实效性。 ↩︎
35. 译注：工具主义教育观强调教育是经验的不断改造，知识不是固定不变的真理，而是解决问题的工具。其核心观点为：（1）教育即成长。教育不是为未来生活做准备，而是生活本身的一部分。儿童的经验和能力应随成长不断调整和扩展，而非机械灌输固定知识；（2）教育即经验的改造。学习不是被动接受知识，而是通过主动探索和问题解决来改造经验。知识只有在实际运用中才有意义；（3）学校即社会。学校不应脱离现实社会，而应模拟真实社会环境，让学生在合作、讨论和实践中学到民主与责任；（4）从做中学。反对死记硬背，主张实践性学习，如实验、手工、讨论等，让知识在行动中被理解和运用；（5）教育是民主的基础。教育应培养批判性思维和社会责任感，使公民能参与民主决策，促进社会进步。 ↩︎
36. 译注：“显性变化产生过程”指的是日常经验中可观察、可验证的实质性改变。 ↩︎
37. 《确定性之探求》第23页。 ↩︎
38. 译注：杜威在此对比了两种“交互作用”的概念。传统静态认知观中的“交互作用”：在超越性理论框架下，认知主体与客体之间的“交互”不能是真正能动的、会产生实质改变的过程，否则会破坏认知对象的“恒定不变性”。这种“交互”只是形式上的关联，认知者如同旁观者，无法影响被认知的客体。杜威实用主义主张的“交互作用”：在日常语言和实际经验中，“交互作用”本应指主客体之间动态的、双向的影响过程（即“显性变化”），比如科学家做实验会改变研究对象状态，艺术家创作会重塑材料属性。这种能产生可见变化的互动，才是杜威认为人类认知的真实基础。 ↩︎
39. 《经验与教育》第17页。 ↩︎
40. 译注：“反教育”是杜威教育理论中的特定概念，常见表现：灌输未经批判的价值观；脱离学生实际生活的抽象知识；以权威压制探索（如“记住就行，别问为什么”）。 ↩︎
41. 同上，第13页。 ↩︎
42. 同上，第17页。 ↩︎
43. 《民主与科学》第28页。 ↩︎
44. 同上，第26页。 ↩︎
45. 译注：经验连续性原则是杜威教育哲学的核心概念，指每种经验既从过去经验中汲取养分，又以某种方式改变未来经验的性质，确保经验的纵向关联与动态生长。该原则与交互作用原则共同构成衡量经验教育价值的标准，强调经验的内在连续性和对个体发展的累积影响。 ↩︎
46. 同上，第24页。 ↩︎
47. 《经验与教育》第29页。 ↩︎
48. 《民主与教育》第26页。 ↩︎
49. 《确定性之探求》第24页。 ↩︎
50. 译注：操作主义（Operationalism）是由美国物理学家珀西·布里奇曼（Percy Bridgman）在20世纪提出的科学哲学理论，核心主张是：概念即操作——任何科学概念的意义完全取决于测量或验证它的具体操作步骤。例如：“长度”不是抽象属性，而是通过尺子测量、激光测距等具体操作定义的。 ↩︎
51. 同上，第99页。 ↩︎
52. 译注：传统语法：形容词本应依附名词存在（如良善的上帝）；杜威的颠覆：使形容词脱离名词独立承载意义（如单说“良善”就已足够）。当学生问“什么是善”时，传统教育指向“善的理念”（柏拉图主义）或“上帝的善”（基督教），而杜威则引导学生描述“哪些行为让人感到善”。 ↩︎
53. 译注：“想象性整体”指人类通过教育形成的认知框架（如科学体系、文化观念、道德准则等）将零散经验整合为有意义的宇宙图景。这种整体性并非物理实体的简单叠加，而是经由人类思维创造性建构的（故称“想象性”）。 ↩︎
54. 译注：在杜威的语境中，“实在哲学”特指一种基于现代科学方法的自然主义世界观。 ↩︎
55. 译注：唯心主义教育观是以精神、理念或意识为第一性核心的教育思想体系，其理论根源可追溯至柏拉图、黑格尔等哲学家。以下是其主要教育主张：（1）教育目的：培养“理性人”，使学生通过教育接近永恒真理或绝对精神。（2）课程内容：古典学科优先——重视数学、哲学、古典语言等抽象学科，认为其能训练纯粹理性；轻视实用技能——反对将教育简化为职业培训，认为技术教育是“低阶知识”。（3）教学方法：A.苏格拉底式对话：通过提问引导学生发现内在真理（“产婆术”）。B.经典研读：通过研究伟大著作（如《荷马史诗》、圣经）传承精神遗产。 ↩︎
56. 译注：“在经验中寻求连贯性与统一性”是一元论唯心主义的核心主张，指通过理性建构将碎片化的感官经验整合为具有内在逻辑的认知体系。“连贯性”是指要求经验之间不存在逻辑矛盾。“统一性”是指将多元经验归因于单一本质或原则（如黑格尔的“绝对精神”、叔本华的“意志”） ↩︎
57. 译注：该术语源自杜威对经验本质的描述，特指人类认知中未经反思的直接经验状态。“朦胧迷雾”：比喻经验初始阶段的模糊性与整体性，强调感知的未分化特征。“当下性”：指经验原初的、前反思的直观状态，尚未被逻辑或概念工具解析。 ↩︎
58. 译注：“心理原初状态”是唯心主义者对杜威的批判性概括，指其理论将人类认知还原为未经理性加工的原始感知状态。 ↩︎
59. 译注：动物性信仰是美国哲学家乔治·桑塔亚那哲学体系中的核心概念，指人类与动物共有的、非反思性的生存确信，即对客观世界存在性的本能信任。这种信仰不依赖理性论证，而是生物在实践活动中自然形成的认知倾向。 ↩︎
60. 《理想国》第六卷，490e（乔伊特译本）。 ↩︎
61. 《理想国》第六卷，500e。 ↩︎
62. 《理想国》第二卷，第377行。 ↩︎
63. 译注：“多义性”指同一术语在不同层面使用时具有根本不同的含义体系。“单义性”指同一术语在不同层面使用时具有完全相同的含义体系。 ↩︎
64. 译注：内在论原则（immanentistic principles）认为终极实在完全内在于世界之中、否认任何超越性存在的哲学原则。与“超验论”（transcendentalism）相对立，强调现实世界的自足性，拒绝承认独立于经验或自然秩序之外的本体。 ↩︎
65. G. Watts Cunningham, The Idealistic Argument in Recent British and American Philosophy. ↩︎
66. 瓦茨·坎宁安，《近代英美哲学中的唯心主义论证》第45-46页。 ↩︎
67. 同上，第47页。 ↩︎
68. 同上，第 48 页。 ↩︎
69. Arnold S. Nash, The University and the Modern World.第 225 页。 ↩︎
70. 同上，第 225 页。 ↩︎
71. 同上，第 226 页。 ↩︎
72. 译注：拉丁文“speculum”意为“镜子”，“mentis”意为“心灵”，合指通过哲学反思映射人类心灵结构与知 识体系的工具。 ↩︎
73. 译注：知识社会学（Sociology of Knowledge）是研究思想、观念与社会结构之间关系的学科。核心命题为：人类认知方式受其所在的社会环境（阶级、文化、历史条件等）塑造。 ↩︎
74. 同上，第 237 页。 ↩︎
75. 同上，第 238 页。 ↩︎
76. 同上，第 253 页。 ↩︎
77. 同上，第 260 页。 ↩︎
78. 同上，第 260 页。 ↩︎
79. 同上，第 266 页。 ↩︎
80. 同上，第 271 页。 ↩︎
81. 同上，第 276 页。 ↩︎
82. 同上，第 277 页。 ↩︎
83. 同上，第 278 页。 ↩︎
84. 同上，第 278 页。 ↩︎
85. 同上，第 288 页。 ↩︎
86. 同上，第 286 页。 ↩︎
87. 同上，第 291 页。 ↩︎
88. 同上，第 292 页。 ↩︎
89. 同上，第 286 页。 ↩︎
90. 同上，第 228 页。 ↩︎
91. 同上，第 288 页。 ↩︎
92. 范泰尔，《基督教教育论文集》。 ↩︎
93. 同上，第 78 页。 ↩︎
94. 同上，第 79 页。 ↩︎
95. 同上，第 79 页。 ↩︎
96. 译注：“真理统一性”指所有真理（科学、哲学、神学等）最终应指向同一个终极实在，而非互相矛盾。例 如：物理学定律与道德法则应在更高层面统一。“知识连贯性”强调人类各学科知识应形成有机整体（如自 然科学与人文科学的逻辑自洽），而非碎片化堆砌。范·杜森的推理隐含以下哲学路径：前提1：若真理具有统一性→需存在一个统摄万有的终极本源；前提2：若知识具有连贯性→需存在使不同领域知识得以联结的超越性原则；结论：上帝作为绝对存在，是满足这两个条件的唯一逻辑答案。 ↩︎
97. 同上，第 80 页。 ↩︎
98. 同上，第 95 页。 ↩︎
99. 同上，第 95 页。 ↩︎
100. 德·霍夫雷（De Hovre）与乔丹（E. Jordan）合著，由约翰·D·瑞登（John D. Redden）与弗朗西斯·A·瑞安（Francis A. Ryan）收录于《天主教教育哲学》第 25 页。 ↩︎
101. 《民主制度中的基督教教育》。 ↩︎
102. 同上，第 15 页。 ↩︎
103. 同上，第 106 页。 ↩︎
104. 同上，第 107 页。 ↩︎
105. 译注：范泰尔所批判的“个体性原则”特指（1）将受造物的个体性绝对化的思想；（2）主张存在与上帝并 列的永恒原则；（3）试图用受造界的认知范畴限定造物主。 ↩︎
106. 译注：范泰尔所批判的“孤存事实”特指：未经诠释且独立于上帝的纯粹事实。 ↩︎
107. 译注：范泰尔所批判的“抽象统一性原则”特指：（1）脱离神圣位格的统一性：将统一性降格为纯粹形式 逻辑关系；（2）人本主义的统一预设：试图以受造理性为终极整合标准；（3）与“个体性原则”的虚假对立： 在上帝之外设立二元张力。 ↩︎
108. 译注：限界概念源自康德哲学：指人类理性在认知过程中被迫设定的边界性概念。这类概念的特点是： （1）不是客观存在的实体；（2）只是理性为解释现象而设定的工具；（3）本身不具备能动性和实效性。 ↩︎
109. 译注：“整合”指人类通过确立生命终极参照点，将认知、价值与实践统一于连贯的意义体系。 ↩︎
110. 译注：“不确定者”特指非基督教世界观中作为终极实在的非位格性本源。 ↩︎
111. 加尔文，《基督教要义》第 2 卷第 2 章第 15 节。 ↩︎
112. 同上，第 2 卷第 2 章第 1 节。 ↩︎
113. 译注：这些体系往往通过消解差异来实现统一。 ↩︎
114. 译注：“美国学者”这一概念源自爱默生1837年在哈佛大学发表的著名演讲《美国学者》，也被称为“美国知识分子的独立宣言”。爱默生批判当时美国知识界对欧洲（尤其是英国和德国）文化的盲目追随，呼吁追求独立思想和精神自由，建立具有美国本土特色的思想体系。这一演讲标志着美国文化自觉的开端，被视为美国思想独立的里程碑，甚至被誉为“美国文化独立宣言”。 ↩︎
115. 译注：“教会附属学院”是指那些与特定基督教教派或宗教组织有正式隶属关系的高等教育机构。这类院校既提供世俗学科教育，也强调宗教价值观与学术的融合。比如圣母大学，贝勒大学等。 ↩︎
116. 《基督教学者》1956 年 12 月刊专题：“时代呼唤基督教学者”。 ↩︎
117. 同上，第 261 页。 ↩︎
118. 同上，第 264 页。 ↩︎
119. 同上，第 265 页。 ↩︎
120. 译注：“World-Wide Non-Roman Christian strategy”（全球非罗马基督教战略）是 20 世纪中叶美国新教主流教会提出的一种跨宗派合作愿景，其核心是联合天主教以外的全球基督教力量，共同应对现代社会挑战并扩大基督教影响力。 ↩︎
121. 同上。 ↩︎
122. 同上，第 261 页。 ↩︎
123. 同上，第267页。 ↩︎
124. 乔治·H·威廉姆斯，《基督教学者》特刊，1958 年秋季号，第 202 页。 ↩︎
125. 同上，第 207 页。 ↩︎
126. 《基督教学者》增刊，1954 年秋季号，第 274 页。 ↩︎
127. 韦斯利·M·史蒂文斯，《基督教学者》特刊，1958 年秋季号，第 186 页。 ↩︎
128. 同上，第 190 页。 ↩︎
129. 特刊，1958 年秋季号，第 306 页。 ↩︎
130. 同上。 ↩︎
131. 同上，第 309 页。 ↩︎
132. 同上。 ↩︎
133. 同上，第 310 页。 ↩︎
134. 同上。 ↩︎
135. 同上。 ↩︎
136. 同上，第 275 页。 ↩︎
137. 同上，第 238 页。 ↩︎
138. 同上。 ↩︎
139. 同上，第 239 页。 ↩︎
140. 同上，第 231 页。 ↩︎
141. 同上，第 276 页。 ↩︎
142. 同上。 ↩︎
143. 同上。 ↩︎
144. 同上。 ↩︎
145. 同上，第 277 页。 ↩︎
146. 同上，第 278 页。 ↩︎
147. 同上，第 279 页。 ↩︎
148. 同上，第 280 页。 ↩︎
149. 同上，第 281 页。 ↩︎
150. 同上，第 282 页。 ↩︎
151. 同上。 ↩︎
152. 同上，第 283 页。 ↩︎
153. 同上。 ↩︎
154. 同上。 ↩︎
155. 《基督教学者》增刊，1954 年秋季号，第 285 页。 ↩︎
156. 同上，第 283 页。 ↩︎
157. 同上，第 193 页。 ↩︎
158. 参见其著作《大学的神学理念》，由美国基督教协进会高等教育委员会出版。 ↩︎
159. 《基督教学者》增刊，1954 年秋季号，第 195 页。 ↩︎
160. 同上，第 196 页。 ↩︎
161. 同上。 ↩︎
162. 同上。 ↩︎
163. 同上。 ↩︎
164. 同上，第 197 页。 ↩︎
165. 同上。 ↩︎
166. 同上，第 198 页。 ↩︎
167. 同上。 ↩︎
168. 同上，第 199 页。 ↩︎
169. 同上。 ↩︎
170. 同上。 ↩︎
171. 同上，第 200 页。 ↩︎
172. 同上。 ↩︎
173. 同上。 ↩︎
174. 译注：“托马斯主义式的明晰”指以中世纪神学家托马斯·阿奎那为代表的经院哲学传统中，通过严格的逻辑分析、概念区分和系统化论证来阐明神学与哲学问题的思想方法。这一术语的核心在于强调理性与 信仰的调和。 ↩︎
175. 同上，第 201 页。 ↩︎
176. 同上，第 204 页。 ↩︎
177. 同上。 ↩︎
178. 同上。 ↩︎
179. 同上，第 205 页。 ↩︎
180. 译注：“光照特定性”是乔治·威廉姆斯提出的神学-历史学概念，指在普遍历史进程中，某些特定事件、人物或群体因承载神圣启示而具有特殊的光照意义。 ↩︎
181. 同上，第 206 页。 ↩︎
182. 同上。 ↩︎
183. 同上。 ↩︎
184. 同上，第 207 页。 ↩︎
185. 同上。 ↩︎
186. 保罗·田立克，《系统神学》第二卷第 6 页。 ↩︎
187. 威廉姆斯，《大学的神学理念》第 207 页。 ↩︎
188. 同上，第 207 页。 ↩︎
189. 《基督教学者》，1956 年 6 月刊。 ↩︎
190. 《基督教学者》，1954 年三月刊。 ↩︎
191. 同上，第 12 页。 ↩︎
192. 同上。 ↩︎
193. 同上，第 17 页。 ↩︎
194. 《基督教学者》，1956 年 6 月刊第 113 页。 ↩︎
195. 译注：这句话是黑格尔在《法哲学原理》序言中的著名比喻。密涅瓦即罗马神话的智慧女神（对应希腊 的雅典娜），猫头鹰是其象征，代表智慧与理性思考。白天（现实活动期）：历史事件正在发生，人们处于实 践状态。黄昏（事态成熟后）：哲学才开始对已发生的现实进行系统性反思。“黄昏才起飞”是指：如同猫头 鹰昼伏夜出，哲学总是事后才理解时代的本质。 ↩︎
196. 同上，第 114 页。 ↩︎
197. 《基督教学者》，1954 年 3 月刊第 12 页。 ↩︎
198. 《基督教学者》，1956 年 6 月刊第 114 页。 ↩︎
199. 同上，第 120 页。 ↩︎
200. 同上，第 119 页。 ↩︎
201. 译注：根据康德哲学，“必然王国”是指受自然规律、物质因果律支配的客观领域。其中人的行为受物理 法则、生物本能和社会条件的制约，表现为可预测、可量化的现象世界（如历史事件、生理反应等）。“自由王国”是指人类特有的理性、意志与自我意识领域。在此领域中，人能进行道德抉择、艺术创造和超越性思考，体现主体的自主性与责任感（如信仰决断、道德实践等）。 ↩︎
202. 同上。 ↩︎
203. 同上。 ↩︎
204. 同上。 ↩︎
205. 同上，第 119 页。 ↩︎
206. 译注：历史语言描述线性时空中的客观事件（如耶稣受难）；进程语言诠释事件对主体存在的转化效能 （如“在基督里成为新造的人”）。 ↩︎
207. 同上，第 120 页。 ↩︎
208. 同上。 ↩︎
209. 同上，第 121 页。 ↩︎
210. 同上，第 122 页。 ↩︎
211. 同上。 ↩︎
212. 同上，第 123 页。 ↩︎
213. 译注：Historie（普通历史）指客观的、可考证的历史事实（如政治、社会事件）。Heilsgeschichte（救 赎历史）是神学概念，指上帝在历史中启示和施行救恩的超越性叙事（如出埃及、基督道成肉身）。 ↩︎
214. 同上。 ↩︎
215. 同上。 ↩︎
216. 同上。 ↩︎
217. 同上，第 124 页。 ↩︎
218. 同上。 ↩︎
219. 同上，第 124 页。 ↩︎
220. 同上，第 125 页。 ↩︎
221. 同上。 ↩︎
222. 译注：“先验自我”是康德哲学的核心概念，指人类认识活动中纯粹、先天的认知主体。它有三重特征：（1）逻辑前提性：作为一切经验认识的先决条件，本身不来自经验；（2）形式赋予性：通过先验范畴（如因果律）为现象世界赋予秩序；（3）非经验性：不同于具体心理活动的“经验自我”，而是使经验成为可能的纯粹主体性。 ↩︎
223. 译注：“纯粹非光照特定性”是前文推导出的哲学概念，指完全脱离理性光照（即逻辑关联）。 ↩︎
224. 译注：“完全单一”指前文所述必然王国中完全孤立的、不与其他存在建立逻辑联系。 ↩︎
225. 译注：“跨过卢比孔河”喻指作出不可逆转的决定。凯撒率军渡过此河即意味着对罗马元老院宣战。 ↩︎
226. 译注：“多义性”指同一术语在不同层面使用时具有根本不同的含义体系。“单义性”指同一术语在不同层面使用时具有完全相同的含义体系。 ↩︎
227. 拉尔夫·沃尔多·爱默生。《美国学者》，载于《1700-1900年美国哲学演讲集》，约瑟夫·L·布劳编，第 157 页。 ↩︎
228. 同上，第 164 页。 ↩︎
229. 同上，第 170 页。 ↩︎
230. 《神学院演讲》，载布劳前引书，第 593 页。 ↩︎
231. 同上，第 602 页。 ↩︎
232. 《自立》，载爱默生《散文集第一辑及第二辑》（哈佛版，波士顿，1929 年），第 50 页。 ↩︎
233. 《神学院演讲》，载布劳前引书，第 594 页。 ↩︎
234. 同上，第 596 页。 ↩︎
235. 《历史》，载爱默生前引书，第 3 页。 ↩︎
236. 同上，第 5 页。 ↩︎
237. 同上，第 38 页。 ↩︎
238. 译注：范泰尔用这一标题讽刺性地批判现代基督教学者对爱默生哲学的妥协：他们表面上被基督教价值观“净化”，实则将世俗思想与基督教混杂，形成一种扭曲的信仰。 ↩︎
239. 《大学的危机》，第 308 页。 ↩︎
240. 同上，第 309 页。 ↩︎
241. 同上，第 310 页。 ↩︎
242. 译注：“下一铲”指考古发掘的具象动作，意思是只要在巴勒斯坦挖出某个文物，就能立即解决所有争议。 ↩︎
243. 译注：“时间性创造”指上帝在时间进程中展开的创造活动，强调：（1）创造具有历史开端（创1:1“起初”）；（2）创造过程分阶段进行（六日创造）。与“永恒创造”（eternal creation）相对立，后者认为创造是神永恒旨意的持续实现，否定绝对的时间起点。 ↩︎
244. 译注：“人类教育的神圣条例”是指上帝为人类设立的教育条例；“上帝教育的人类条例”是指人类为上帝设立的教育条例。 ↩︎
245. 译注：1633年，罗马教廷以“涉嫌异端”罪名审判伽利略，强迫他公开否认日心说。据传，伽利略在签署悔过书后低声说道：“E pur si muove”（意为“可它确实在动”），暗指地球仍在运动，真理无法被掩盖。 ↩︎
246. 译注：“创造进化论”是20世纪初法国哲学家亨利·柏格森提出的哲学理论，核心观点认为宇宙的进化并非机械或目的论的过程，而是由一种内在的“生命冲力”（élan vital）驱动的创造性活动。 ↩︎
247. 译注：“以人为创始成员”是指人类中心主义——将人视为意义的核心创造者。“公然的原始多元论”是指现代哲学初期（如实用主义、存在主义等）公开主张的多元世界观，强调现实由多个独立实体构成，反对绝对统一的终极真理。“流变的多元论”是指这种多元论最终滑向相对主义：当彻底否定超验统一性后，所谓的“多元”不再是稳固的多样性，而沦为不断流变的认知碎片（类似赫拉克利特的“万物皆流变”）。范泰尔站在基督教有神论立场，批评实用主义将多元论推至极端后：原本强调“人类可参与建构多元意义”的积极主张，最终退化为“所有意义都在时间洪流中随机漂浮”的虚无状态。 ↩︎
248. 译注：内在论原则（immanentistic principles）认为终极实在完全内在于世界之中、否认任何超越性存在的哲学原则。与“超验论”（transcendentalism）相对立，强调现实世界的自足性，拒绝承认独立于经验或自然秩序之外的本体。 ↩︎
249. 译注：黑格尔的“自然钟摆”（或译“辩证法的摆荡”）是一个隐喻，用于描述其辩证法中对立面通过矛盾运动最终达到统一的动态过程。这一概念的核心在于理解黑格尔哲学中“正题—反题—合题”的辩证运动。 ↩︎
250. 译注：“唯有祂能作为外在根基”指上帝作为超越性存在，是独立于受造世界的绝对参照系。这里的“外在”不是空间意义上的外部，而是指本体论上的他者性——上帝的存在不依赖任何被造物的认知或存在；“我们的任何外在性”暗指人类试图建立的替代性根基（如柏拉图的理念、康德的先验范畴、黑格尔的绝对精神）。这些人为建构的“外在性”本质仍是内在化产物，无法突破受造理性的局限；“整全理性”指一种完全自足、无限涵盖的理性系统，能无矛盾地解释所有存在（包括时空宇宙、抽象原则、神人关系等）。 ↩︎
251. 译注：“接受性重构”是指人类认知和诠释实在的根本模式——人首先领受神的启示，在此基础上进行理性重建。“接受性”承认人类认知的派生性，强调理性必须首先接受神圣启示的规范；“重构性”承认在领受启示真理后，人通过理性积极整合、演绎和应用真理，但整个过程始终受神圣诠释的约束。 ↩︎
252. 译注：替代性完美（Substitutionary Perfection）指基督作为“替代者”，以祂完全的义（完美）代替信徒的不义，使信徒在上帝面前被算为完美。这是“替代性救赎”的延伸概念，强调基督不仅承担人的罪罚，更将其完美品格归算给信徒。 ↩︎
253. 译注：1492 年，哥伦布率领船队横渡大西洋，面对茫茫大洋的未知、船员的叛乱怨言、物资的匮乏，他 始终坚信“向西航行可抵达东方”的异象，最终发现美洲新大陆，成为航海史上“以信念突破绝境”的象征。 ↩︎
254. 译注：“门罗主义”是美国1823年提出的外交政策核心原则，主要包含三点核心内容：（1）反对欧洲列强殖民扩张；（2）美洲事务由美洲国家自主决定；（3）美国不干涉欧洲现有殖民地与内部事务。 ↩︎
255. 译注：“迦太基必须摧毁”是指古罗马政治家老加图在元老院演讲的结束语。公元前 2 世纪，罗马与迦太基进行三次布匿战争后，加图认为迦太基的威胁必须根除，最终罗马彻底毁灭迦太基城。 ↩︎
256. 译注：柏格森：其“直觉主义”哲学反对用机械目的论和僵化理性来解释生命本质；尼采：通过“超人哲学”鼓吹个体超越社会道德束缚，“挣脱平庸的桎梏”暗指其反庸人思想；弗洛伊德：以精神分析学说挖掘潜意识，瓦解“理智霸权”；威廉·詹姆斯：其“意识流”理论（认为意识是连续流动的）挑战传统形而上学；“打倒绝对”是实用主义对黑格尔式绝对精神的讨伐；“门罗主义”：暗讽美国哲学最初孤立于欧洲思潮之外。 ↩︎
257. 译注：“石化”直指希腊神话中戈耳工凝视使人石化的能力；“幽灵”呼应《共产党宣言》开篇“一个幽灵在欧洲游荡”的经典修辞。二者组合后形成“具有凝固力量的超自然存在”这一核心意象。 ↩︎
258. 译注：宙斯交给潘多拉一个密封的盒子，告诫她不可打开。潘多拉因好奇打开盒子，释放出灾厄（疾病、痛苦、贪婪等），唯独将“希望”关在盒底。范泰尔借此神话表明，打破理性束缚后，非理性力量肆虐社会。 ↩︎
259. 译注：“理性主义”试图用逻辑矛盾和否定来构建思想体系，但这种方式本身存在内在张力；“心灵主义”指强调主观体验的哲学流派；“意识流”指人的意识是流动、非逻辑、不可分割的整体（如威廉·詹姆斯或柏格森的理论）；“蛀空二者”：心灵主义通过强调意识流动的非理性本质，瓦解了理性主义依赖的“矛盾”和“否定”这两个逻辑工具，暴露出其根基的脆弱性。范泰尔认为，理性主义试图用逻辑规则解释世界，但心灵主义揭示意识本身是混沌流动的，使得理性主义的逻辑框架（矛盾与否定）失去效力。这种解构让现代人陷入更深的迷茫。 ↩︎
260. 译注:“传统主义埃及”象征打破传统思想束缚；“理性主义自由旷野”暗指启蒙运动后空洞的绝对理性；“心灵自由沼泽”讽刺浪漫主义过度强调主观感受导致的混乱；应许之地变成“沼泽”，暗示思想解放运动最终陷入新的困境。如同以色列人遗忘出埃及的历史，现代人也已遗忘思想解放的初衷，陷入更深的迷失。 ↩︎
261. 译注：“台前的威尔逊”：指美国总统伍德罗·威尔逊，表面倡导民主自由，象征理想主义政治的表象；“幕后的斯大林”：指斯大林虽未掌权但已潜伏的极权主义逻辑，暗示民主理想背后实际酝酿着新的专制形式。隐喻：民主制度在对抗旧暴政时，可能不自觉地孕育出新暴政的种子。“明处的巴特”：神学家卡尔·巴特以《罗马书注释》抨击自由主义神学，强调上帝的绝对超越性；“暗处的海德格尔”：哲学家海德格尔的存在主义思想暗中瓦解传统神学根基，其思想比巴特更彻底地解构了人对上帝的认知。隐喻：神学试图回归正统（巴特）时，哲学已悄然挖空其基础（海德格尔）。“表层的杜威”：教育家约翰·杜威倡导“进步教育”，强调经验与民主化学习；“深层的杜威”：同一人的哲学思想（如工具主义）实则消解了教育的终极价值，将知识降格为适应社会的工具。隐喻：教育解放的承诺下，隐藏着将人工具化的危险逻辑。范泰尔揭露现代性悖论——每个领域表面追求自由（民主/神学/教育），其内在机制却反向催生新的束缚。三组对比构成20世纪的精神寓言：人类在反抗旧权威时，往往不自觉地成为新权威的共谋。 ↩︎
262. 译注：拉奥孔雕像是古希腊雕塑杰作，描绘特洛伊祭司拉奥孔及其儿子被海蛇缠绕而死的悲剧场景。 ↩︎
263. 译注：“怠惰之神”（otiose deity）的概念最早见于 18 世纪自然神论批判，用来形容：（1）机械论宇宙观中的神——创世后不再干预的“钟表匠上帝”；（2）启蒙运动的靶子：伏尔泰等抨击的“袖手旁观者”；（3）现代神学批判对象——巴特所称“与人类苦难无关的抽象绝对”。 ↩︎
264. 译注：“不一致地不一致”指“连‘不一致’本身都做不到一致”，即矛盾到毫无规律可循。范泰尔讽刺独裁者的矛盾是“彻底无序的矛盾”（比如今天鼓吹自由，明天镇压自由，且毫无过渡逻辑）。 ↩︎
265. 译注 ：“流动不居的混沌”指向后现代主义消解一切确定性的世界观。而“鲨鱼”象征潜伏在自由表象下的暴力机制。当传统价值崩溃（江河变汪洋），看似自由的个体（泛舟者）实则暴露在无形的系统性风险中。“巨型邮轮”隐喻工具理性的膨胀：当个体在精神汪洋中迷失方向时，人类用技术巨构（邮轮）制造虚假安全感。邮轮的“庞大”反衬个体渺小，暗示现代人用物质进步掩盖精神漂泊的状态。“托拉斯”象征资本权力的垄断：在传统道德约束瓦解后，经济领域出现不受制约的巨无霸组织。它们既是自由市场的产物，最终又吞噬了自由竞争。“工会”反映集体主义的异化：本应保护劳工的组织，在价值真空中沦为权力工具。工会在此被描绘成“同步啮合齿轮”的一部分，暗示反抗运动最终被体制收编的悖论。“连锁商店”指涉消费主义：当价值崩塌后，人类用消费行为填补空虚，导致“最严苛的机械化标准”渗透日常生活。“同步啮合的齿轮”揭示荒诞现实：社会在“放纵”与“机械标准化”两个极端间摆动——前者是虚无主义的放纵，后者是技术理性的暴政。这种矛盾运动却通过“齿轮啮合”达成诡异的协调。“暴民精神”反映群体心理：当“无辜泛舟者”发现自由带来的不是幸福而是恐惧时，会集体转向民粹主义。这解释了为何“否定一切绝对价值”的时代，反而会爆发最狂热的偶像崇拜（如对独裁者的拥戴）。“煽动家权力”完成逻辑闭环：相对主义摧毁传统权威后，留下的权力真空必然被蛊惑家填补。 ↩︎
266. 译注 ：“喂猪”直指“浪子的比喻”——当浪子穷困潦倒时，曾被迫为人放猪且渴望拿猪食充饥。此处将现 代人比作背离精神家园的浪子，而独裁者则扭曲了圣经中“父亲”的救赎角色，用伪救赎方案（喂猪劳动） 替代真正的灵魂回归。 “升华训练”借用弗洛伊德术语进行反讽——统治者将民众的生存焦虑（饥饿）与本能需求（温饱）强 行扭曲为需要改造的心理问题，通过集体劳动（喂猪）、体育运动（锻炼）等看似高尚的活动，转移人们对 社会不公的注意力。这实则是将心理学工具异化为社会控制手段。 “成群驱赶”暗示系统性操控——当权者把民众合理的物质需求（对应“困兽叫嚣”）污名化为原始本能， 进而通过组织化手段（青年会、童子军等）批量实施思想改造。所谓“升华”不过是要求民众在物质匮乏中 保持亢奋的劳动状态， 整体构成一个尖锐的隐喻：现代极权主义如何通过篡改宗教救赎话语（喂猪）、滥用心理学概念（升华）、操控集体活动（训练），将民众合理的生存诉求扭曲为需要矫正的心理问题，最终实现“让饥饿者在劳 动中忘记饥饿”的荒诞统治。 ↩︎
267. 译注 ：这段话通过反讽手法，揭示了极权统治如何用现代术语包装专制本质。“严苛服从与演练”直指军事化管控，而“升华/切分音”这两个术语形成强烈反差：“升华”（心理学概念）本指将原始欲望转化为高尚行为；“切分音”（音乐术语）本指打破常规节奏的活泼韵律。统治者用这些文艺词汇美化暴力规训，如同给镣铐镶上金边 “绝不容忍懈怠者”采用命令式口吻，模拟独裁者语气。“世界大战”在此是双关语，既指真实战争，更喻示全民精神领域的总体战，让人从旁观者变为被迫参与者。这种修辞手法让读者在领会字面意思后，能进一步感受到：当权者如何用进步词汇实施倒退行为，最终连“忍耐”“等待”都成了被强制的“美德”。 ↩︎
268. 译注 ：这段话揭示了现代物理学对物质本质的颠覆性认识。中世纪炼金术士追求将普通金属转化为黄金，象征人类对物质本质转化的古老执念。现代量子力学实现了更深刻的“转化”：发现物质本质是动态能量（电能/电磁力），而非静止的固体。如海森堡测不准原理所示，亚原子粒子具有波粒二象性，永远处于动态的不确定性中。“心智构建”指量子力学中的观测者效应——微观粒子的状态需通过观测行为（意识介入）才能确定。如薛定谔猫思想实验所示，量子态坍缩暗示意识参与塑造物理现实的可能性。笛卡尔式的心物二元论被打破，物质不再是与意识对立的“死寂”存在。 ↩︎
269. 译注 ：海德格尔哲学将“存在”理解为动态的“时间性”，打破传统静态本体论。巴特等神学家借此重构神人关系。当存在完全成为时间流程，永恒与暂时的界限崩塌：上帝可被“暂时化”（如道成肉身进入历史）；人类可被“永恒化”（如神秘主义与神合一）。这实则是用存在主义时间观解构了传统神学的本体论基础。 ↩︎
270. 译注 ：“调谐的琴弦”呼应前文“竖琴纹章”的意象，将宗教和谐观转化为美学命题。现代主义用艺术替代道德，如同乐师调整琴弦——不再追求绝对真理，只要求各声部保持相对和谐。“宇宙韵律与共鸣”挪用量子物理学的“共振”(Resonanz)概念，反映20世纪初科学哲学化倾向。范泰尔讽刺现代主义者将实验室术语升华为世界观：当物质与意识的界限消失后，社会秩序便被简化为振动频率的协调问题，复杂的人类文明沦为物理现象。“有机联合”在此显出其本质——用科学诗学包装的强制和谐，要求所有人像琴弦般接受“调音师”(极权国家)的校准。当上帝“加入国际联盟”，终极权威消失后，秩序维护就从教义服从变为技术性协调——现代性用美学协调替代道德判断，用物理共振隐喻掩盖思想专制。 ↩︎
271. 译注 ：古人将“永恒安息”视为终极奖赏，但现代人却对此感到恐惧。这种反转暴露了进步主义时代的焦虑：抵达意味着终结，而现代性的本质是永不停歇的运动本身。辛格实际上将康德的认识论警告（人类无法认知物自体）偷换为价值判断（神性应当保持不可知），从而为“只求前行”的伦理提供伪哲学背书。 ↩︎
272. 译注 ：辩证运动是哲学黑格尔与马克思辩证法中的核心概念，指事物通过内在矛盾的对立统一，不断自我否定、扬弃、发展的动态过程。其核心逻辑可分解为：（1）矛盾驱动：事物内部包含对立面（如肯定/否定、量变/质变），矛盾斗争推动变化；（2）否定之否定：第一阶段（肯定）→第二阶段（否定）→第三阶段（否定之否定，即更高层次的综合）；（3）螺旋上升：发展不是循环，而是保留历史阶段合理性的进步。 ↩︎
273. 译注 ：詹姆斯·琼斯（James Jeans）是著名物理学家/天文学家，他公开承认，科学无法对终极真理或宇宙本质作出确定性断言。他的表态代表科学界对自身认知边界的反思。 ↩︎
274. 译注： “功能性的环境适应”是教育哲学中的一个术语，指一种强调个体应当根据外部环境调整自身行为、技能和认知，以“适应”现实需求的教育理念。 ↩︎
275. 译注：时间主义（temporalism）指将时间视为终极实在或最高原则的思想体系，通常与“永恒主义” （etimism）相对立。其哲学核心主张为：（1）否定永恒性：认为一切实在（包括真理、价值、法则）均随时间流动而变化，否认存在超越时间的绝对标准。（2）动态真理观：如实用主义主张“真理是随时间验证而演变的工具”，反对永恒不变的真理。 ↩︎
276. 译注：“具体共相”是黑格尔哲学的核心概念，指既包含普遍性又体现为具体实在的辩证统一体。柏拉图的“共相”是抽象、永恒的理念，与具体事物分离。亚里士多德的“形式”虽内在于事物，但仍偏重普遍性。而黑格尔认为，真正的普遍性（共相）必须通过特殊性（具体）实现自身，二者不可割裂。 ↩︎
277. 译注：若宇宙只是非位格的物质运动（非位格主义），则生命起源无需智慧设计者；若真理标准是相对的（相对主义），则进化论可自定“科学标准”排除超自然解释。二者共同构成进化论的“哲学保护伞”。 ↩︎
278. 译注：这里的“否定性”包括：（1）本体论层面的否定——否定上帝的绝对位格性（将神降格为隐喻或自然法则）；否定神人之间的司法关系（消除罪与救赎的教义）；否定造物主与受造物的本质区别（如进化论将人视为自然产物）。（2）认识论层面的否定——用相对主义否定绝对真理；（3）伦理层面的否定——以非位格宇宙观取消道德标准（诚实与否取决于是否能“蒙混过关”）；将教育目的异化为对虚无环境的“适应”。 ↩︎
279. 《宗教实在论》，第 5 页。 ↩︎
280. 译注：“不尽根”是指无法表示为整数比的根式。范泰尔借用这一数学概念表示人类理性无法完全把握的知识缺口，即任何事实研究中必然存在的、无法被理性彻底解释的剩余部分。 ↩︎
281. 卡尔·雅斯贝尔斯博士，《时代的精神状况》，第 22 页。 ↩︎
282. 同上，第 56 页。 ↩︎
283. 同上，第 94 页。 ↩︎
284. 译注：“观念性教育”（ideational education）指以传授确定性的真理体系、永恒价值观和客观知识内容为核心的教育模式。这种教育观认为：（1）存在超验的绝对真理；（2）教育应系统传递这些真理构成的 观念体系；（3）强调知识本身的内在价值，而非仅仅工具性效用。 ↩︎
285. 译注：与本节标题形成对照：所有非基督教思想本质上都是试图建立独立于上帝的认知自足体系，而基督教思想必须彻底否定这种自足性。非基督教教育将“规律”视为解释事实的终极依据（如自然科学定律），这反映了人本主义的自足性认知；而基督教教育则要求将一切事实与规律置于“上帝绝对位格”框架中。 ↩︎
286. 译注：“一个抽象概念”：指非基督教教育工作者。其“抽象性”体现在：拒绝承认人是按上帝形象所造的有位格存在，将教师视为纯粹物理因果链中的偶然产物。“其他抽象概念”是指被教导的学生群体，其“抽象性”体现在：被降格为生物学意义上的有机体，所接收的只是符号操作（如算术等式），而非真理本身。“传授抽象性”是指三种教育异化：（1）认识论层面：将知识碎片化为孤立命题（如脱离上帝关系的“二加二等于四”）。（2）本体论层面：用方法论自然主义遮蔽创造秩序（如将数学规律视为自主体系）。（3）目的论层面：教育沦为技术训练（如文中”缝纫、烹饪”若脱离创造目的）。 ↩︎
287. 译注：“‘可能’已完全沦为‘不可能’”是指在非基督教世界观，任何教育都由“可能”变为“不可能”；“要将‘不可能’变为‘可能’”指唯有以上帝主权为根基，通过：（1）教师持守“事实皆需关联上帝”的信念；（2）课程构建时空性事实与上帝旨意的有机联系；（3）依靠上帝的恩典。 ↩︎
288. 译注 ：现代教育确实将自然研究置于人文/灵性教育之前，反映世俗教育“自然优先”的实然状态。范泰尔批判这种次序，指出唯有在灵性框架（上帝绝对位格）中，自然事实才具有真正意义，暗含“灵性当先于自然”的应然主张。 ↩︎
289. 译注 ：“人格整合”（integration of personality）是现代心理学和教育学中的核心概念，指个体通过协调内在心理要素与外部环境的关系，形成统一、健康的整体人格状态。 ↩︎
290. 译注 ：范泰尔反对自然主义世界观，认为若仅以物质世界（非位格性存在）为背景，人类的位格属性（如道德选择）就会失去参照系而变得荒谬。就像黑暗中需要光才能看见阴影，有限位格（人类）必须依赖无限位格（上帝）的存在，才能在与非位格世界的对比中显现其意义。 ↩︎