第一章 教育的对立性 Antithesis in Education《基督教教育的根基》对基督徒教师的讲话 Foundations of Christian Education: Addresses to Christian Teachers by Louis Berkhof , Cornelius Van Til 基督教教育网翻译
信徒生活的原则与非信徒生活的原则截然相反。在教育领域和教会中都是如此。因此，我们谈到教育中的对立性。这些对立性涵盖了整个教育领域。它们首先涵盖了教育哲学领域。这具有基础性的意义，但经常被忽视。其次，这些对立性出现在要教授的内容里，即课程领域。 最后，当我们考虑要指导的儿童或年轻人时就出现对立性。 从这三个方面，我们将尝试揭示教育哲学中的对立性。
非基督徒相信宇宙创造了上帝，他们相信上帝是有限的；基督徒相信上帝创造了宇宙，他们相信宇宙是有限的。因此，非基督徒并不关心让孩子面对上帝。他们想让孩子面对宇宙。非基督教教育是无神的教育。教育中对我们来说最重要的东西，对我们绝对不可或缺的东西，被他们完全忽略了。
无神论教育忽视或否认人是被上帝所创造、并要对上帝负责的。这意味着罪不是违反上帝的律法。因此基督不需要代替我们死。因此，无神论教育或非有神论教育也是非基督教教育或反基督教教育。无神论、非基督教教育自然会变成人文主义教育，即以人为中心。如果人不需要为上帝而活，他可以为自己而活。那么，如果我们想要以神为中心、真正的基督教教育，我们就必须彻底摆脱我们周围的教育哲学。
非基督徒相信人类被一个绝对不可知的宇宙所包围。人类在黑暗中摸索，只有自己的心灵发出的微弱光亮，像一盏照亮迷雾的车灯。基督徒相信，人类原本生活在上帝启示的光明中，在基督作为事实启示和圣经作为话语启示中，人类原则上恢复了上帝真正的光明。
因此，非基督教教育在幻想自己已经冲破黑暗的情况下，时而朝这个方向冲去，时而朝那个方向冲去，或者在彻底绝望中完全停止。非基督教教育家常常完全摒弃教育中明确目标或目的的想法。他们谈论对环境的“功能性调整”。但如果人不认识路，在雾中开车，他为什么要踩油门呢？作为基督徒，我们知道教育的目的。我们也知道教育的内容应该是什么。最后，我们知道，在教授明确的基督教内容时，应该使用明确的基督教方法。
非基督徒认为，人所知道的一切，都是在上帝之外的。人的思想不是需要电流才能发光的电灯泡，而是自带煤油的油灯。基督徒认为，除非上帝启示的电流被打开，否则一切都是黑暗的。 没有这盏灯，我们甚至看不到任何“事实”。因此，非基督徒教师有时会认为他们真的拥有并知道“事实”，可以把这些事实全部教给孩子，然后当他们看到“事实”真的在黑暗中时，他们会绝望地放弃。基督教教师知道，除非置于上帝启示的光明之下，否则没有一个“事实”可以真正被了解，因此也无法真正被教导。即使是算术定律，也不可能以其他方式被了解。
我们需要更加意识到这些基本的区别。除非我们意识到这些区别，否则我们永远不会有真正的基督教学校。意识到这些区别并不意味着我们必须在直接教授宗教上花费比教授其他事物更多的时间。如果我们随时随地间接地教授宗教，我们可能需要更少的时间直接教授宗教。意识到这些区别并不意味着课程计划要以神为中心。人为神而存在。但在创造的宇宙中，其他事物为人而存在。因此，从这个意义上讲，课程必须以人为中心。只有这样，它才能以神为中心。
非基督徒认为，如果不将孩子与上帝面对面，孩子的个性才能得到最好的发展。基督徒认为，除非将孩子与上帝面对面，否则孩子的个性根本无法发展。非基督教教育将孩子置于真空之中。在这种真空中，孩子有望成长。结果是孩子死亡。只有基督教教育才能真正培养个性， 因为只有它才能给孩子空气和食物。
非基督徒认为权威会伤害孩子成长。基督徒认为，没有权威，孩子就无法正常生活。非基督徒确实会谈论“专家”的权威，但那并不是真正的权威。基督徒想要的权威是建立在上帝是人类的创造者、基督是人类的救赎主这一理念之上的。
因此，我们看到，对立性，涉及教育的每一个阶段。试图在某一点上强化对立性的观念，而在另一点上忽视它，就是在浪费你的精力和金钱。我们不能承受这样的后果。
一、教育哲学的对立性
整个基督教会都建立在对立性的观念之上。但是，如果说有什么不同的话，那就是基督徒的教导比一般基督教更明显地建立在对立的观念之上。哦，是的，我知道各方都有声音说，我们不能总是强调消极和破坏性，而应该强调积极和建设性。我们被告知，这样最终会更明智。现在我们都希望积极和建设性。但在这个罪恶的世界里，没有一个基督教个人和基督教组织在消极和破坏之前是积极和建设性的。否认或忽视这一事实就是否认或忽视罪恶的事实。对于任何认识到罪恶事实纯粹的圣经含义的人来说，即在魔鬼的领导下，人类对上帝的侮辱，对立性在本质上是综合的基础。那些试图带来好消息和宣扬和平的人，那些呼吁犹大举行节日和履行誓言的人，都是假先知，除非他能保证“恶人不再从你中间经过，他已灭绝净尽了”1，以此作为他乐观的理由。
非基督教的上帝观念
在试图阐明教育中的对立时，我们首先希望强调这样一个事实：实际上只有一个对立（antithesis）。只有当我们牢记教育理论中的所有差异都可以归结为一个问题，即上帝的位格（a personal God）的问题。
每一个教育项目都试图让成长中的个性（personality）即通过教育使人与环境保持最佳关系。但环境（environment）这个词本身是毫无意义的。因此，如果我们说教育是“使成长中的个性适应环境”， 除非我们明确指出成长中的个性要适应的环境，否则这种定义就毫无意义。当谈到在讨论“环境”一词的含义时，我们首先会看到，基督教有神论和无神论的现实理论是截然相反的。 前者肯定人类个性所要适应的环境最终是有位格的（personal），而后者则否认这一点。
确实，有许多非有神论的现实理论都谈到了超人的人格（personality or personalities）。但这并不意味着他们的观点终极位格主义的（ultimately personalistic）。除非将上帝视为绝对的位格，否则任何现实理论都不能被称为“位格主义”。谈论有位格的上帝而不认为他是绝对的，这是完全可能且非常常见的。这种一神论并不是真正意义上的有神论，就像直言不讳的多神论一样。很明显，如果孩子要适应的神或众神本身必须适应超越或独立于他们的命运、宇宙或现实，那么在这种情况下，我们也可以超越这些中介，说孩子必须适应这个命运、宇宙或现实，或者我们可以选择称之为我们认为终极的存在。
现在，我认为，当今的教育哲学预设了一个终极非位格（ultimately personalistic）的、 因而是反神论（antitheistic）的环境，儿童必须适应这种环境，这点是无可辩驳的。如果一个人翻阅现代思辨思想的篇章， 就会发现这里那里都有关于信仰绝对真理（truth or verities）的陈述；这些陈述可以与“上帝”一词联系起来，因此人们甚至可以将上帝说成是绝对的。但是，当人们这样说时，他们只是在隐喻。现代哲学中的“上帝”至多是人们为自己设定的某些理念的人格化（an impersonation of certain ideas），而他们最终是这些理念的评判者。因此，一个隐喻性的上帝在所有实际目的上都是一个有限的上帝。
因此，根据当前的教育哲学，儿童必须适应这个世界、 适应现实；而正是这种适应构成了他的教育。 因此，我们只有将教育对立追溯到终极位格化（ultimately personal）和终极非位格化（ultimately impersonal）的环境之间绝对决定性的对立，才能理解教育对立的深度。再也没有比这更基本的区别了。建立在非位格化背景上的整个教育计划必须与建立在位格化基础上的教育计划截然相反。我们将在下文中试图阐明这一点。现在只需注意这样一个事实：无论好坏，每一位基督教教育者都应该抓住这一点。任何抓住这一点的人都会感到，不可能认为基督教教育有90%、60%、30%或9/10与其他教育一样， 唯一的区别是基督教教育增加了某些元素或强调了世俗教育所忽略的某些元素。从这个绝对的立场来看，基督教教育与公共教育的相似还不到百分之一。两种教育理论所蕴含的不同上帝观念涵盖了整个前端的方方面面，涵盖了前前后后、里里外外。
在这一点上，顺便讲一下，当我这样强调绝对对立时，我并不是在否认甚至一刻都没有忘记普遍恩典的教义。这一教义并不反对绝对对立的教义，而是在这里和其他地方都证实了它。普遍恩典并不忽视最终的差异。如果正确理解，它也不会以任何方式淡化这些最终的差异。相反，普遍恩典有助于指出看起来相似的事物最终并不相同。普遍恩典特别指出，上帝的子民和这个世界的人之间的相似之处只是近似的相似之处，而这些近似的相似之处是在最终差异的背景下发挥作用的。如果人们不相信普遍恩典或不知道它的含义，他们很可能会将近似的相似性提升为最终的相似性，或将近似的差异提升为最终的差异，结果绝对的差异被淡化了。这正是非改革宗教会经常发生的情况。那里的人认为宗教是一种调味品，可以加入到生活中原本中立的领域。由于他们不理解普遍恩典的教义，这些教会理所当然地认为，基督徒说的“二乘二等于四”与非基督徒说的 “二乘二等于四”之间，不可能存在根本的区别。
现在，二乘二等于四这一事实对于你这个信徒和对于另一个非信徒来说意义并不相同。当你将二乘二等于四这一事实与数值定律联系起来时，你就必须将数值定律与所有定律联系起来。那么，你面临的问题是，它是独立存在还是上帝意志和本质的表达。因此，二乘二等于四这一事实使你能够更深入地理解上帝的本质和意志。另一方面，当一个非信徒说二乘二等于四时，他也会将这一事实与整个定律联系起来；但他会认为这个定律独立于上帝之外。因此，他认为二乘二等于四这一事实使他离上帝越来越远。这一事实将使不信者面临无数的可能性，他可以在这些可能性中寻求实现远离上帝的生活。而正是“二乘二等于四”对信徒的意义和对不信者的意义之间的这种基本区别，普遍恩典的教义帮助我们看到了。它使我们能够将注意力集中在对立面上，而不必担心我们对周围的任何事实不公正。
那么，让我们更全面地看看这种对立以及它对教育的意义。我们首先会注意到，如果认为孩子要适应的宇宙是非位格的，那么一个最高的结果就是孩子和宇宙之间没有对立。如果我们愿意，我们可以说，作为基督教有神论者，我们的生活观和世界观不会忽视生活的对立，而非有神论者的生活和世界观会忽视生活的对立。因此，每个基督徒都知道，他不能开始建造，除非他先毁坏，而每个非基督徒都认为他可以开始建造而不需要先毁坏。
无神教育
在这方面，最重要的一点可能是，在我们对手的非位格主义基础上，人与环境之间不存在法理（forensic）关系。一个人怎么能与非位格定律（law）建立法理关系呢？你无法理解，你可能对定律（law）负有法律责任。现在，整个基督教伦理或道德结构都以这种法理关系为前提。圣经将罪定义为违反上帝的律法。如果上帝与人之间没有法理关系的可能性和现实性，那么整个罪的教义就不攻自破了。如果罪不攻自破，那么对付这个世界上的邪恶唯一能做的事情就是把它编织到宇宙的构成中。因此，我们发现古代和现代哲学都认为否定（negation）与肯定（affirmation）一样基本，魔鬼与上帝一样古老。因此，所有伦理区别都归结为形而上学（metaphysical）区别。 “该是什么就是什么，事实就是该的那样（”What ought to be is, and what is ought to be”）2不仅仅是某些哲学流派的哲学，也是所有非重生思想的哲学。其结果是，基督教是不可能的。没有罪，因此也没有罪可以消除。 如果有罪可以消除，那么就永远不会有人能够消除它，因为它是不可消除的。教育中的对立有可能，在历史进程中任何一个时刻出现的任何一个人都应该占据基督教赋予基督的绝对独特的地位。
从这些考虑中可以得出，如果在以这种非位格哲学为基础的学校教授任何伦理或道德，那它一定是异教伦理或道德。同样，如果要教授任何宗教，那它一定是异教。一切真正的基督教的东西本质上都被排除在外。
其次，孩子和周围环境之间所有对立的完全消除，更充分地体现在这样一个事实中：非位格的宇宙观必然导致万物的完全相对主义。柏拉图的“永恒观念”（eternal ideas）就不是永恒的。柏拉图本人在坚持邪恶的终极性时，将时间主义（temporalism）注入了这些观念中。通过这样做，他使理想世界依赖于时间（temporal）世界。时间成为永恒的移动形象（image）。在现代，这一主题得到了充分的发挥，直到实用主义公开宣称其排他性的时间主义，而理想主义使时间和永恒与“具体的普遍性”（Concrete Universal）相关联。它不可能不这样做。如果非位格的东西与个人无关，它就毫无意义。如果非位格不能与上帝的绝对位格相关联并从中获得意义，那么它本质上就会服从于人的人格（personality）。进化论只是这种普遍趋势的一种特殊表现。在公立学校里反对进化论并认为这样做就解决了问题的根源，这是完全没有希望的。进化论的背后是相对主义（relativism）和非位格主义（impersonalism）。
我们马上就会发现，在这种相对主义的基础上，人与环境之间不可能存在对立。在这种基础上，上帝与人是相互依赖的。如果你说这种相对主义提供了无限的对立，从某种意义上说这是对的；但在这种情况下，没有人来解决这些对立，因此它们变得毫无意义。人并不高于上帝，上帝也不高于人。谁来评判对方呢？
人文教育
现在，基督徒会在这个哲学史的过程中认识到撒旦的计划和目的的实现。他为人类做的第一件事就是告诉夏娃，如果她无视她所认为的上帝的律法，她不会有什么事发生。他向她灌输了宇宙是中性的观念，也就是说，宇宙中没有对立面。魔鬼告诉夏娃，他和上帝一样老。魔鬼告诉夏娃，在上帝和她之上有一个非位格的法则。他没有公开否认上帝的位格。他含蓄地否认上帝的绝对位格。撒旦并不反对位格哲学。当他想让非基督徒相信他们是真基督徒时，他有时可以更有效地使用位格哲学而不是赤裸裸的非位格哲学。
现在，当学校的教育课程建立在这种相对主义的教育理念之上时，孩子肯定会认识到，他做什么其实根本不重要。哦，是的，就度过这一生而言，这确实很重要。诚实仍然是最好的政策。然而，如果你不诚实，那也没关系，只要你能“逃脱惩罚”。整个宇宙都是一个“逃避惩罚”的地方。“耶和华必不降福，也不降祸。”3“主”只是自然界非位格法则的一个象征性表达。
当先知西番雅（Zephaniah）注意到这种态度渗透到耶和华立约之民的生活时，他以最极端的方式宣扬了这种对立。他宣扬审判日是愤怒和苦难的日子。上帝的子民不可能以比在教育政策中与那些说上帝已死的人有任何关系更可怕的方式侮辱他们的创造者和救赎主。当上帝不再在他的承诺或威胁中被承认时，魔鬼可能想要的一切就都达到了顶峰。忽视上帝就是毫不费力地走向毁灭。
以神为中心的教育
因此，不言而喻，作为基督教教育者，我们的首要职责是面对这种不带对立的教育（education without antithesis），采取彻底对立的态度。现代教育哲学可怕地侮辱了我们的上帝和我们的基督。那么，你如何期望在否定基督教和有神论的基础上建立任何积极的基督教或有神论的东西呢？在这里，我们似乎必须先否定，然后才能肯定。我们必须否定教育哲学中蕴含的否定，以便我们以后能够真正具有建设性。你所有的建构和综合都未能否定现代哲学的这种否定，它们本身就是消极的和破坏性的。这就是教育的对立面。
非基督教的神秘观念
现在，从知识的角度而不是从现实的角度来看待同样的对立面，我们必须注意到，根据现代教育哲学，人完全依靠自己的资源。这只是非位格主义现实理论的自然产物。在非位格的宇宙中，上帝最多只能在知识领域与人类合作。虚空包围着上帝和人类。因此，人将自己作为真理的标准。如果他对现实的本质有错误的思考，他就不会有任何事情发生。如果他根本不选择思考现实的本质，他也不会有任何事情发生。 D. C. 麦金托什说：“无论是人还是神，都没有任何法律强迫人们把时间浪费在自己并不真正关心的事情上；而且，由于人类的兴趣能力充其量是有限的，所以也许他最好还是坚持做自己特别喜欢的事情。”4在托尔斯泰的《安娜·卡列宁娜》中，一个主要人物表达了他的观点，即如果我们犯了一些错误，上帝肯定不会责怪我们，因为我们已经尽了最大的努力。现在，这种表述方式的前提是，人类从未与上帝有过任何接触，也从未掌握过任何关于现实真相的信息，如果对上帝和他的宇宙产生错误的想法，那将是冒犯上帝。
那么，几个世纪以来，人类一直在尝试自己解释现实，却不依靠上帝，现在人类的感受如何呢？人类已经尽了最大努力。人类勇敢地利用自己的智慧进入这个领域，以征服所有奥秘，或者说征服奥秘本身。当人类的智慧无法满足他的需求时，他试图下降到存在的较低层次，以便在那里感受到一切。当这种尝试失败时，他被迫得出结论：现实本质上是非理性的。这是当今的主流观点。我们被告知，无论我们如何仔细和详尽地研究任何特定事实，无理数（surd）5仍然存在。至于人类可以了解整个现实的观念，据说是基于自负。当今的哲学家已经放弃了理解整个现实意义的一切尝试。 “对整体现实（total reality）的思考，即通过了解来理解历史和现在的整体现实可能是什么，是一个根本性的错误；这个整体现实（total reality）的存在本身是值得怀疑的。”6然而，哲学家也意识到万物都是相互关联的。他知道，除非我们了解整体，否则我们无法真正了解整体的任何部分。一与多的问题对他来说和对柏拉图和亚里士多德来说一样难以解决。整个现实都处于黑暗之中，因此，每一个具体事实周围都充满了无理数。
这一切的最终结果是，现代人感觉自己就像无边无际的大海上的流浪者一样，随波逐流。他被一种一切都毫无意义的感觉所淹没。更重要的是，他感到恐惧。他经常谈论“生命焦虑”（Lebensangst）。 “焦虑在意识中产生，就像一个迷失的点上升到被空旷的广阔空间吞没一样，因为所有人类关系都只是暂时的价值。”7人类觉得自己与那个他一无所知、无法控制的终极非理性存在有着某种重大联系。
看看这种现代的非理性主义，我们除了完全拒绝它之外还能做什么呢？如果我们给予上帝作为绝对自我意识位格（absolute self-conscious personality）的应有地位，我们就拥有了与非理性主义完全相反的东西。在这种情况下，我们的知识与上帝的知识类似，因此我们的生活、行动和存在都存在于上帝的启示中，至于圣经，它只是将人恢复到他被创造时的原始启示环境的手段。我们不会为将圣经视为科学哲学的教科书而道歉。假设上帝存在，假设罪恶存在，那么救赎启示的迫切需要就会随之而来，除非上帝未能实现他对人类的目的。基督说：“你们若信上帝，也当信我。”有神论是基督教的前提，基督教是有神论的隐含。我们对两者都毫不怀疑。对虚空的恐惧是控制不信者生活的动机。对上帝的信心是信徒生活的支配动机（controlling motive）。而你不可能在恐惧的基础上保持积极。你无法在虚空中构建，尤其是当你站在虚空中时。在这里，我们必须再次否定现代教育所包含的否定，然后我们才能真正建设性地做任何事情。
不确定性和恐惧
如果我们现在转向我们周围的教育图景，我们会发现它与我们一直在讨论的教育哲学完全一致。
首先，我们注意到人们对教育问题的浓厚兴趣。教育方面的书籍数不胜数。人们把所有的希望都寄托在下一代人的教育上。他们意识到，现在这一代人处于绝望的境地。“对自己没有信心的一代人忙于教育，仿佛这里又可以无中生有。”8
其次，当今的教育政策没有中心性（centrality）。如果没有人知道人类生活的中心是什么，怎么会有中心性呢？我们发现，人们没有遵循基于人类生活必须为上帝而活的政策，而是匆忙而又确定地紧张地进行一系列探索未知领域的实验。一个又一个的煽动者站出来宣称：看，基督在这里；看，基督在那里。由于人们认为自己对现实一无所知，最多只是偶尔瞥见自己在这个世界上能取得的成就，因此他们的教育政策在目的、内容和方法上就分裂了。教育理论家们气喘吁吁。他们追逐一件事又一件事，就像狗追逐一个被随意扔出的球一样。那么，除了否定对教育的中心和目标的否定（negate this negation），我们还能做什么呢？
至于教育的目的，我们被告知，教育的目的是教会成长中的个性如何适应其所处的环境。这一目的与所谓的教育目的的旧观念相反，即给孩子一定的信息内容。功能教育（Functional education）取代了概念教育（conceptual education）。但是，如果我们花点时间研究一下这种所谓的教育功能理论，就会发现它不可能发挥作用。原因在于，在虚无中什么都无法发挥作用。如果我们或任何其他人都不知道环境到底是什么，那么说教育的目的是教会人们适应环境是完全自相矛盾的。虚无是无法准备的。在试图为虚无做准备时，现代教育理论已经失去了方向感。
与此相反，我们可以很容易地看到，只有基督教的教育观念才能真正被称为功能性的教育观念。在基督教的基础上，人们可以确信成长中的个性在其接触的环境中会遇到什么，并据此做出功能调整。很明显，对于任何迷恋现代功能性教育观念的教师来说，问自己这种教育观念是否与他所信奉的基督教相一致是绝对必要的。特洛伊木马经常进入基督教阵营。
知识与信心
基督教教育的内容也类似。在这里，我们也必须更加无所畏惧地让基督教有神论生活和世界观的支配性概念决定课程的中心。如果我们不断地关注这个问题上花了多少时间，又在那个问题上花了多少时间，我们就无法取得很大进展。如果我们总是担心对手的批评，这表明我们还没有学会独自建设。同样，这并不意味着我们不能向对手学习。在世界大战期间，德国人无疑从盟军那里学到了东西，盟军也从德国人那里学到了东西。然而，同样真实的是，德国人从未忘记用他们从盟军那里学到的东西来对付盟军，盟军也从未忘记用他们从德国人那里学到的东西来对付德国人。因此，我们也能从敌人那里接管的东西，但只能是那些适合我们自己构建盟约人格（covenant personality）的计划的东西。任何不能被明确地设定为基督教有神论模式并有利于发展盟约人格的教育内容，都无权出现在我们的学校中。
最后，教育方法也是如此。在这里，我们也受到诱惑，要非常热衷于观察我们周围使用的方法。现在，这本身也是完全值得称赞和必要的。这是值得称赞的，因为每个好士兵都应该知道敌人的战术。这也是值得称赞的，因为敌人使用的一些方法也许可以被我们改造和使用。但它们必须始终被改造。我们不能说，只要我们把不同的内容（content）放在我们的学生面前，我们就不需要担心形式（form），因为形式是中性的。如果一杯含有石炭酸的东西，你不会仅仅为了给你的孩子喝水而把它倒出来。把一种非基督教的精神内容从它的形式中倒出来，以便用后者来倒出一种明确的基督教有神论内容，这又是多么不可能呢？形式和物质之间的联系太像皮肤和肉体（skin and flesh）了，以至于不能轻易地去除一个而不去除另一个。我们有责任警惕对手的教育方法。严格来说，我们永远不能使用他们的方法。我们可以使用看起来与他们相似的方法，但永远不能使用与他们相同的方法。
因此，我们对于我们周围的教育理念和教育政策的结论是，我们必须强烈而广泛地持否定（negative）态度，否则，我们就永远不可能在基督教有神论的意义上强烈而广泛地持积极态度。基督教建立在对立之上的基本原则要求的正是这一点。我们必须越来越敢于在教育政策上始终保持独特性。如果我们敢于与众不同，那么在世人眼中我们当然会是“与众不同的（peculiar）”，但在上帝眼中我们不会是“与众不同的”。如果我们不与众不同，那么在上帝眼中我们就是“与众不同的”，而在世人眼中我们则是双重“与众不同的”。
二、课程的对立性
现在，如果您愿意和我一起思考一下，我想看看基督教学校课程的一些特点。我特意说，我只想看看一些永远不应该缺少的特点。我不敢制定课程计划。
为了从大体上考虑课程，而不是迷失在细节中，我们可以说它涉及自然和历史。它涉及空间的“事实”和时间的“事实”。无论你教什么科目，不管是数学、缝纫、烹饪还是音乐，你都在处理时空“事实”。我甚至优先于时空“事实”谈论时空“事实”，以便进一步简化和集中问题。所有“事实”都与空间和时间密不可分。如果不在空间和时间中思考“事实”，我们就无法理清“事实”的来龙去脉。如果我们愿意，我们可以将空间和时间称为“事实”的形式，只要我们记住形式和内容也是不可分割的。空的空间和空的时间是毫无意义的概念。那么我们可以说课程涉及“时空事实（space-time facts）”。
在这方面，我们还要先提出一个初步观点。通常，人们会严格区分“事实（facts）”和“定律（laws）”。如果你将“事实”与它们运作所依据的“定律”联系起来，那么你理所当然地认为你已经解释了“事实”。但这是误导。定律只不过是“时空事实”的行为方式。因此，更确切地说，定律是“事实”的方面，或者它们本身就是我们试图了解“事实”的更大“事实”的一部分。一个历史“事实”是完全没有意义的，除非它与所有其他历史“事实”保持着联系，换句话说，除非根据其运作规律来看待它。因此，就我们的目的而言，最好将“定律”一词纳入“事实”一词。“时空事实”一词将包括所有“事实”和所有“定律”及其具体关系。
现在，在考虑了这些初步问题之后，我们也为直接攻克基督教学校课程的主要特征问题做好了准备。现在看来，这个主要特征是，整个“时空事实”都应该纳入上帝绝对位格概念的模式中。
非基督徒的自给自足（Self-Sufficiency）
我们已经看到，一个与空间无关的“事实”对我们来说毫无意义。它是不可理解的。它只是一个抽象概念。它完全不可想象。因此，它完全不可教。同样，没有时间的空间中的“事实”也只是一个抽象概念，不可教。你不能告诉任何人关于这样的事情，因为它对你来说没有任何意义。而且，似乎仍然要求试图教导的人至少对它的全部含义有一些大致的了解。
不参照上帝的教导
现在，对基督徒来说，整个“时空事实”就是一个抽象概念，完全无法理解。除非以与上帝的关系为前提，否则无法理解，因此完全无法教导。我们可以这样表达同样的想法：除非以与上帝的正确关系为前提，否则任何“事实”都不是真实的。既然上帝创造了时空事实，那么了解它们与上帝的关系自然是最重要的。但更重要的是，仅仅说“事实”最重要的一点是它与上帝的关系是不够的，因为事实的意义就在于这种与上帝的关系。当你看到“时空事实”与上帝的关系时，你就第一次看到了关于“事实”的事实；也就是说，你第一次看到了事实与赤裸裸的事实的区别。因此，任何没有在背景或上帝绝对位格模式中看到时空事实的人，都看不到任何事实，而只是认为自己看到了。说每个人都有事实是不正确的。相反，只有基督教有神论者才有事实，因为除了有神论事实之外没有其他事实。从某种意义上说，我们当然可以说所有人都“拥有”事实，因为所有人都生活在上帝创造的秩序中，所有人都在上帝的普遍启示中行动。但无神论者拒绝承认造物主，而造物主才是解释任何事实的正确背景。因此，无神论者只处理“赤裸裸的事实（bare facts）”，即毫无意义的抽象概念。
我们有意将问题带到这个无法简化的层面，是为了摆脱在教育领域可能比在其他地方更明显的危险的误导性混淆：即事实对每个人来说都是事实，无论是非信徒还是信徒。现在，这要么是真理，要么是撒旦的谎言。如果我们的意思是基督教要么是真的，要么不是真的，那么这是一个简单的真理。如果它是真的，那么这个真理对非信徒和信徒来说都是存在的，而非信徒会在为时已晚的时候才知道事实，正如富人和拉撒路的寓言告诉我们的那样。但是，如果把事实理解为存在一个所有人都知道的时空事实领域，那么说事实对每个人来说都是事实，这是一个撒旦的谎言。非有神论对现实的解释的重点在于有神论者和有神论者之间的争论，即“事实”是否可以是事实而不具有有神论性。因此，说事实就是事实，而不说灵魂和肉体任由敌人摆布，这进一步表明你最好在第一次打击之前就放弃战斗。作为有神论者，我们的论点是存在事实，但有神论的事实，而我们的对手的论点，无论表达与否，无论上帝是否存在，都是事实。对于我们来说，一开始就承认这一点就是完全承认失败，意味着基督教教育的彻底破产和无用。
以上帝为参照进行教学
除非你基本上确信，除非在它与上帝的关系中看待，没有时空事实可以谈论和教授，否则在基督教学校而不是所谓的中立学校花钱教算术有什么意义呢？当我们谈到我们学校教育政策背后的绝对对立时，毫不夸张地说，如果任何科目都可以在基督教学校以外的地方教授，那么就没有理由开设基督教学校。我们开设基督教学校的唯一理由是，我们确信，在基督教有神论氛围之外，只能存在一个抽象概念向其他抽象概念教授抽象概念的空洞过程。除了在基督教学校，任何形式的教学都是不可能的。
不，请不要说这是一个极端的说法或过分的指责。柏拉图知道这一点，并这么说过。他知道，如果他看着两匹马和两头牛，他就无法理解二乘二等于四这个深刻的概念。他发现，他必须以某种方式提及理想世界，并谈论从马、牛和一切具体事物中抽象出来的二元性。但二元性是什么？柏拉图知道他不知道。他知道理想世界不在他的掌握之中。但他也知道，没有它，他就无能为力。对于他在这个世界上看到的一切，这都是正确的。数学如此，伦理学也是如此。美德可以传授吗？他问道。好吧，要传授一件事，我们必须了解那件事。但我们通过观察这个世界来了解美德吗？不，因为这里没有不混杂着恶习的美德。任何走向极端的美德都会变成恶习。因此，要真正了解美德，我们必须再次审视理想世界。但即便如此，我们也无法完全独立地找到美德，因为在关于好事物的观念中，有那些关于泥土、头发和污秽的可怕观念。在理想世界中，柏拉图也认为没有消极就没有积极，魔鬼和上帝一样古老。因此，柏拉图眼中的美德观念仍然是一个终极谜团。柏拉图承认，他面临着思想的终极困境。他知道他一无所知，因此他什么也不能教。
至于现代哲学，它比柏拉图更清楚自己一无所知，但遗憾的是它不愿像柏拉图那样承认自己什么都教不了。伯纳德·博桑奎特（Bernard Bosanquet）努力去理解五加七等于十二的含义。他称之为永恒的新奇。他也称之为永恒的新奇。他的意思是，除非算术定律与一套绝对真理有关，否则它对任何人都没有任何意义。他的论点与柏拉图的论点相同，他说要知道二乘二等于四的含义，我们必须知道二的含义。现在，我们完全承认基督教学校的不可或缺性。基督教学校必要性的基础就在于这一点，即除非了解与上帝的关系，否则无法了解任何事实。一旦清楚地认识到这一点，对在基督教学校教授算术的价值的怀疑就不复存在了。当然，算数只能在基督教学校教授。它不能在其他地方教授。
对立性的意识（Consciousness of Antitheses）
我们特意讨论二乘二等于四的问题，因为这似乎是基督教教育中的黑野兽。许多人愿意承认基督教学校应该教授基督教和基督教伦理是相当合理的，但不愿意承认基督教学校应该教授教育边缘的科目。他们最多承认的是，让孩子们始终处于基督教氛围中当然是件好事，而且只有基督教教师才能提供这样的基督教氛围。有时有人会嘲笑或至少怀疑地说：“当你教孩子们二乘二等于四时，你怎么能成为真正的基督徒呢？”好吧，我们的答案是，如果你不能为了上帝的荣耀而教算术，你就不能用其他任何方式来教，因为没有人能用其他任何方式来教。我这样说并不是说你在教算术问题时已经营造了一种基督教氛围，也就是说你在几个小时前就以祈祷开始了上课。我所说的基督教氛围首先是指教师深信，除非与上帝建立关系，否则任何事实都无法传授。因为只有当教师有这种信念时，他才会散发出值得拥有的道德氛围。情感基督教（Emotional Christianity）在知识异教的坚硬粘土基础上无法很好地开花结果。
现在，我很清楚，从理论上理解这件事很容易，但付诸实践却非常困难。啊，成为圣约之子的教师需要上帝多么大的恩典啊！但是，我们有时是不是太轻率地认为这件事完全超出了我们的能力范围？当我们说必须为了上帝的荣耀而教授算术时，我们并不是说孩子们应该立刻理解所有这一切的全部含义，这意味着二乘二等于四，因为上帝根据某些定律创造了时空世界，而这些定律表达了上帝存在的某种东西。当一年级学生不理解这件事时，我们完全不必绝望。但是，如果你的八年级或十年级学生没有开始对此有所了解，你也可能会绝望。他们应该开始看到这些事情，如果他们这样做了，他们以后就会学会看到更多。
此外，从某种意义上说，算术科目处于基督教学校课程的边缘。并不是说算术应该比其他科目花费更少的时间。一门科目很可能占用大量可用时间，但又处于课程的边缘。算术和所有其他强调时空世界空间方面的科目，本质上都处于上帝创造的整个领域的边缘。这是由于上帝在创造中所做的安排，即人类应该站在它的中心。由于人是一个有自我意识和积极主动的生物，他最典型的人类特征将在时间的流动中，即在历史中，而不是在空间的静止氛围中更充分地表现出来。因此，在教授历史时，比在教授自然时更容易引出更具体的人类和更具体的基督教对现实的解释。因此，我们不能期望对真正基督教的算术教学产生与基督教历史教学同样强烈的情感反应。出于这个原因，我们也应该再次认识到空间事实和时间事实之间的密切联系。由于更明确的时间事实更接近上帝荣耀的中心，我们应该将空间事实与时间事实联系起来，并使用后者作为将空间事实的荣耀传递给上帝的媒介。在交响乐中，每个乐器都不需要单独显眼。在一幅好的画面中，有许多背景很少被注意到，但仍然是必不可少的。基督教学校的课程应该是一个有机体，其中的一些成员似乎不那么重要。但不能被切除（amputated）。
让我再插一句，当我坚持认为除了基督教学校之外，没有其他教学方式时，我并没有忘记普遍恩典的教义。当然，在非基督教背景下，算术（以及包括宗教和基督教在内的其他一切）是可以教授的，如果你所说的可教，只不过是容易受到非信徒暂时的实用主义操纵。但我们现在不谈论这个。我们只谈论特定的基督教教学和绝对的终极问题。
自然（Natural）先于精神（Spiritual）
在谈到课程时，我们强调了最重要的一点，即每个时空事实都必须置于上帝的绝对位格之前，因为我们认为，如果这一点一旦被清楚地看到，所有其他问题都可以在它的光照下得到解决。我们无法谈论其中的许多问题。然而，让我们暂时看一下我们已经涉及的课程中心性问题。不言而喻，如果我们的基督教生活和世界观具有中心性，那么我们的教育课程也必然具有中心性。我们已经谈到了我们周围的教育政策缺乏中心性，并发现这种缺乏中心性是由于我们周围的教育哲学缺乏中心性。同样，我们周围的学校课程也缺乏中心性。不可能不是这样。如果没有自己的生活和世界观的中心，就不可能制定有中心的课程。
我们都熟悉几年前人们疯狂地研究自然，而忽视了古典文学和人文学科。现在我们对这个问题的细节不感兴趣。我们只想指出，这种趋势表明人们重视人类的环境，而忽视了人类本身。如果我们现在回想一下，根据现代教育哲学，人类毕竟对自己的环境一无所知，那么很明显，现代教育课程是建立在这样的默许之上的：我们不知道人类是谁，也不知道人类周围的环境是什么。因此，人类完全是漂泊不定的，他所能做的就是尽可能快地转向他想象自己在远处看到的任何东西。
基督教学校的课程自然会与这一切截然相反。我们知道人是谁，他的环境是什么。此外，我们知道人是课程建设计划的中心。因此，作为基督教学校课程的制定者，我们不会先朝这个方向，然后朝那个方向疯狂地来回奔波。我们将始终把人放在课程的中心。上帝让人类的环境服从于人，而不是人服从于环境。因此，历史永远不能被置于背景之中。在历史中，人类的行为最为显眼。请注意，我们首先不是在谈论教授这些科目所需的时间。自然研究是好的和有用的，只要它不与历史研究分开。
万物都是我们的
但是，如果我们说人必须始终处于课程的中心位置，那还不够。我们必须补充一点，作为基督徒的人必须站在课程的中心位置。因此，以救赎计划为重点的神圣历史是所有历史教学的中心。再次重申，我主要不是指时间的数量。说神圣历史应该处于课程的中心位置，这与花费大量时间学习神圣历史以外的科目并不矛盾。这意味着，只有当自然与历史联系起来，世俗历史与神圣历史联系起来时，作为被救赎的人才能处于课程的中心位置，只有这样，时空世界的任何事实才能与上帝的绝对人格联系起来。只有这样，教育的内容与教育的内容才不会抽象地分离。只有这样，教学才能真正具体化。只有这样，才能把重点放在应该放在的地方。它将使我们能够阐述人类历史和人类救赎历史中真正重要的人物，而不必担心我们把太多的时间花在摩西身上而不是墨索里尼身上。只有这样，我们才能把自然描绘成上帝的图画书，也就是上帝的动态图画书。只有这样，我们才能提供必不可少的氛围，如果基督教教育要名副其实的话。
三、关于儿童的对立性
现在我们来考虑一下要接受教育的孩子，我们可以简短地谈谈。我们已经讨论了现代教育哲学对人的看法。它自然也会对孩子有同样的看法。从虚无的迷宫和无尽的非理性的深渊中，这个世界上出现了我们称之为人类的这些理性的点点滴滴。每个人都重演了整个人类的这一过程。发展理性的微小点点必须学会做出的调整似乎都与暂时的事情有关，但他周围却笼罩着一层朦胧的可能性。根据这一可能性，最常用的术语是“个性融入周围环境”这一短语。个性的概念被反复使用。整个教育都被认为是个性的发展。据说，只有现在教育摆脱了中世纪的束缚，个性才有真正发展的机会。中世纪的束缚让孩子服从课程，而不是课程服从孩子。
非基督教的个性观念
那么，个性及其发展可能性的问题就是我们与对手之间争论的焦点。对于在我们的课程类型中个性根本无法发展的指控，我们该如何回答呢？显然，我们再次面对终极选择。
真空喂养的婴儿
在讨论教育哲学时，我们发现，从本质上讲，我们的对手认为我们的立场完全站不住脚，而我们认为对手的立场只会造成混乱。在讨论课程时，我们发现，真正的问题是，在非有神论的基础上，是否有任何东西是可以教的。我们坚持认为，在对手的教育基础上，什么都教不了。这就是我们对对手的指控的回答，对手说我们无法教学，因为我们在课程的制定上墨守成规。现在，我们对在我们的教育体系中个性无法得到良好发展的指控的回答只能是，在他们的教育体系中个性根本无法得到发展。在这里，就像在整个战线上一样，我们必须从绝对的否定开始，然后才能积极和建设性地发展。
真正的教养
我们之所以认为个性无法在对手的教育体系中得到发展，是因为在他们看来，有限个性是处在绝对非位格的氛围中，这一点我们已经看到。我们的主张是，有限个性除非与绝对位格（absolute personality）面对面，否则无法发展。我们认为，一般而言，任何时空事实只有在与上帝建立适当的关系时才具有意义。个性（personality）就是时空事实。但更具体地说，宇宙中任何东西都无法被知晓，除非与上帝建立关系，这一事实在人类个性中表现得最为明显。你不能不考虑理性（rationality）就思考个性（personality），而有限理性本身是不可想象的，没有意义。思考有限个性（finite personality）本身就是在空洞中思考意义。非位格不能成为个性的陪衬。从绝对意义上讲，个性必须完全自给自足。从有限意义上讲，个性只有在非位格陪衬的背后是上帝的绝对位格时，才可以有非位格作为陪衬。
正是非基督教教育哲学的非位格主义将所有对立化为乌有，将宇宙化为一个中立的宇宙，其中什么也不会发生。所以现在，同样是这种终极的非位格主义将有限个性化为乌有。因此，在人格发展的过程中，什么也不会发生。那么，如果有限人格没有与上帝面对面，有限人格要学习的“事实”，或者，要适应的环境没有与上帝面对面，那么知识的主体和客体之间就不可能有任何富有成效的接触。要获得知识，认知者和被认知者都必须与上帝接触。只有通过上帝，两者才能结合在一起。
非基督徒否认权威
这最终使我们对教育中的权威问题作出评论。一个人教另一个人的关系立即引出了一个问题，即一个人是否有任何权威将他的解释呈现为绝对真理。有权威吗？当一个人对另一个人行使权威时，难道不会妨碍另一个人的自由吗？我们的对手认为，严格地说，权威和自由是相互排斥的。确实，他们会允许专家的权威，因为一个人比另一个人更了解宇宙的实际表现；但他们不会允许终极意义上的权威，即司法和专家意义上的权威。
专家权威
现在，我们并不主张用司法权威取代专家权威。但我们确实主张，在我们对手的理论中，根本没有权威，没有权威，就不可能有任何教学。在我们对手的理论中，没有权威，这一点很明显，在他们的理论中，根本没有知识。如果不可能有任何知识，就不可能有任何专家知识。
真正的权威
权威只不过是将上帝的绝对人格置于人的有限人格之前。因此，如果没有与上帝相关的教导，就无法教授任何东西，如果没有权威的教导，就无法教授任何东西。
正是这一点使得教师这一职位如此困难，同时又如此宝贵。根据我们的反对者的观点，教师这一职位是完全没有希望的。他知道自己一无所知，尽管如此，他还是必须教书。他知道没有权威他就无法教书，也没有权威可以求助。他必须把孩子置于无限的可能性面前，假装能够说出对这些可能性最明智的态度，同时他必须承认自己对这些可能性一无所知。结果，孩子得不到一个可以生活和成长的环境。与此相反，基督教教师了解自己，了解主题，了解孩子。他完全确信他的工作绝对富有成效。他在永恒成果的曙光中辛勤劳作。◼️
这些演讲最初是一本更大的书《基督教教育基础： 理论与实践》的一部分，由 Cornelius Jaarsma 编辑，由 William B. Eerdmans 于 1953 年出版。该合集于 1990 年由长老会和改革出版公司重印。
These addresses were originally part of a larger volume, Fundamentals in Christian Education: Theory and Practice, edited by Cornelius Jaarsma, published in 1953 by William B. Eerdmans. This collection reprinted in 1990 by Presbyterian and Reformed Publishing Company. Manufactured in the United States of America.
随着基督教学校和家庭教育作为政府控制的教学的替代方案不断涌现，家长和教师需要重新认识到基督教教育的合理性。本书回顾了两位教育家的预言之声，他们特别有资格澄清基督教学校的基本问题。
书封底后记
该书的编辑丹尼斯·E·约翰逊写道：“一些父母将孩子送入基督教学校，希望他们能避开世间显而易见的诱惑：毒品、 婚前性行为以及由此导致的青少年怀孕和危及生命的疾病、暴力和其他犯罪。但范泰尔和伯克富指出了基督教学校更深层次的原理，这种原理直指问题的根源……基督教学校的目的不是帮助人们逃避表面症状，而是从内部抵消攻击教育系统的感染源，就像它攻击我们整个社会一样。”
在这些作品中，以多年来担任威斯敏斯特神学院护教学教授而闻名的范泰尔（Cornelius Van Til）挑战了非基督教思想的预设。著名的系统神学家、加尔文神学院前院长伯克富（Louis Berkhof）坚定地将基督教教育的任务与基督教信仰的伟大真理联系起来。
这些文章最初在半个世纪前递交给全国基督教学校联盟，重新发表可视为范泰尔博士1987年去世前的最后一个请求。他对基督教教育的终生关注以及1957年去世的伯克富博士的关注，都体现在这些关于当今儿童、未来领导者心灵的属灵争战的讨论中。
- 看哪，有报好信传平安之人的脚登山，说：犹大啊，可以守你的节期，还你所许的愿吧！因为那恶人不再从你中间经过，他已灭绝净尽了。(那鸿书 1:15 和合本) ↩︎
- 译者注：前者是一种理想状况，后者是一种现实真实状况。”What ought to be” refers to a desired state, a concept of how things should ideally be, while “what is” represents the current reality, the way things actually are ↩︎
- 那时，我必用灯巡查耶路撒冷；我必惩罚那些如酒在渣滓上澄清的；他们心里说：耶和华必不降福，也不降祸。(西番雅书1:12 和合本) ↩︎
- D. C. Macintosh, 《宗教现实主义》Religious Realism (New York: Macmillan, 1931), p. 5. ↩︎
- Surd：数学中的无理数；比喻无法用理性解释的现实元素。 ↩︎
- 卡尔·雅斯贝斯，《我们时代的思想境况》Karl Jaspers, Die geistige Situation der Zeit (The Intellectual Situation of Our Time) (Berlin: W. de Gruyter, 1932), p. 22 (trans. D. E. J. ). ↩︎
- 同上 Ibid., p. 56 (trans. D. E. J.). ↩︎
- 同上 Ibid., p. 94 (trans. D. E. J.). ↩︎
